一、新课程改革下的困惑与思考——来自教师的回应（论文文献综述）
冯滟童[1]（2021）在《立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究》文中提出党的十八大以来,我国教育发展的根本任务就被明确为“立德树人”。立德树人根本任务的落实关系到中国特色社会主义事业的成效和中华民族伟大复兴的实现。高中思政课程具有引导学生发展方向、传播科学世界观与方法论、帮助学生树立正确“三观”和良好的思想道德修养等独特作用。党中央高度重视思政课在落实立德树人根本任务中的战略性作用,习近平总书记指出思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程,办好思想政治理论课,关键在教师。因此,在百年未有之大变局的历史方位下,思政课教师必须密切结合实际,顺应党和国家事业发展和学生成长的新需要,进行有创造性的角色转变,以此更好地明确自身使命和责任,厘清自身的角色定位,培养全面发展的时代新人。高中思政课教师角色本质上就是教师在高中思想政治课中承担角色的具体体现,它具有教师角色的一般共性和高中思想政治课的学科特性的双重属性,即承担着“立德”和“树人”两方面的社会期望,高中思政课教师作为思想政治学科课程的执行者和学科任务的承担者,需优化和调整自身行为模式以更好履行角色职能。因此,“立德”和“树人”从不同的维度对高中思想政治课教师提出了角色转变要求:一方面要求从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者”、从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者”、从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者”。另一方面,从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者”、从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者”、从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者”、从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人”。然而,当前高中思政课教师的角色定位与职能仍然存在与上述新要求不相适应的方面,通过对实际中高中思想政治课教师的现状进行检视和反思,发现其“习惯思维”、“能力亏欠”、“支持不足”和“督促欠缺”是成为制约和阻碍其角色转变的主要困境。为了使高中思想政治课教师更好地在实践中落实立德树人根本任务,本文初步探讨了立德树人视域下高中思政课教师角色转变的策略,即应坚持示范性原则、适应性原则和发展性原则,教师自身要进行思维转换和素质提升,社会层面要提供充分有效的信任支持,学校层面不断完善角色责任落实的体制机制,以推动高中思想政治课教师顺利完成角色转变。
冯飘雪[2]（2021）在《高考评价体系下高中历史教学情境创设研究》文中指出《中国高考评价体系》指出“一核四层四翼”将成为高考考查内容和考查要求的参考标准,规定情境作为考试载体。高考的变化将引起教师教学的变革。情境创设是高中历史课堂教学中教师常用的教学方式,在高考评价体系下探讨高中历史教学如何创设教学情境,可以让教师将“考”与“教”,“考”与“学”相结合,进而在教育教学中激发学生学习兴趣,进行体验式学习,规避无效情境教学,减少教师在高中历史教学中成绩与兴趣相矛盾的现象,为高中历史教学提供新思路。本文首先对教学情境与高考评价体系等概念与原理进行了分析,认为在高中历史教学中创设情境的目的不仅是服务于教学,也是立足于教育的根本任务;其次,以“一核四层四翼”为中心阐述高中历史教学创设情境的可能性与要求,指出这符合2020年修订版《课标》中提出的教学实施建议,也契合高考评价体系提出的命题要求,可以优化教学情境创设的过程与并凸显其特点;最后,围绕“一核四层四翼”,从课前、课中以及课后三个方面对高中历史教学中教师创设教学情境的策略进行探析,提出教师与学生对高考的认识应平衡化、应多角度、多维度创设情境等见解,同时以相关案例进行说明。希望能够对高中历史教学情境的研究提供一点借鉴与思路。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
王莲[4]（2020）在《高中英语课程改革中的教师能动性研究》文中指出我国教育部于2018年1月颁布实施《普通高中英语课程标准（2017年版）》,是高中英语课程改革的重要里程碑。自此,基础英语教育正式步入一个新的发展阶段。以往外语教育政策与规划研究较多自上而下地关注政策制定、政策实施和实施成效等宏观问题,对英语教师的能动性回应尚缺乏足够重视。本研究从微观视角出发,聚焦课程改革中英语教师的能动性问题,以活动理论、教师能动性生态系统论和教师改变理论为理论基础,采用定性研究和定量研究相结合的方法,运用嵌入式设计和顺序解释型设计,主要回答以下三个问题:1)课程改革实施中高中英语教师能动性现状如何?2)课程改革中高中英语教师能动性的变化和发展受哪些因素影响?影响程度如何?3)课程改革中高中英语教师能动性的提升路径如何?本研究在述评相关研究的基础上,对课程改革中高中英语教师能动性进行了界定,确定了个人能动性、关系能动性和改变能动性三个结构要素,且编制了信效度良好的《高中英语课程改革中的教师能动性调查问卷》。笔者在江苏省、河北省、广西壮族自治区、广东省和贵州省范围内,对来自示范性高中与普通高中的英语教师发放并收集问卷。统计结果显示,课程改革中高中英语教师的能动性总体水平较高,其中改变能动性水平值最高。不同职称的英语教师能动性有显着差异,教师的职称越高,能动性水平也越高。另外,来自示范性高中的英语教师总体上比普通高中的英语教师有更强的能动性。教师发展环境支持、教学信念和职业认同能显着影响高中英语教师能动性。为了深度探讨影响改革中高中英语教师能动性的主要因素,本研究选取了70后张老师、80后范老师、80后许老师与90后王老师,共四位高中英语教师作为研究对象。通过深度访谈、课堂观摩、教学日志分析等之质性研究方法,本研究发现影响课程改革中高中英语教师能动性的主要因素有七个:个人经历、发展目标、实践性知识、情感与身份认同、教师信念、课堂实践和学校文化。教师能动性的提升路径包括教师学习与教学反思。教师通过“选择”、“行动”和“转化”进行教师学习,从而促进能动性发展。英语教师的学习内容主要包括学科教学知识、实践性知识、整合技术的学科教学知识（TPACK）和改革知识四个方面。学习方式可分为个人自主学习与合作学习两种形式。课程改革中英语教师反思的内容、动机和策略也体现出他们能动性提升的路径差异。此外,课程改革中高中英语教师能动性的变化和发展可分为能动困惑期、能动适应期、能动提升期和能动创造期。本研究认为,激发高中英语教师投入新课程改革的能动性可以采取:（1）坚持课程改革外语教育政策,突出本土教育特色;（2）夯实信息技术知识,提高信息素养水平;（3）重视同侪互助合作,创造拓展学习机会。针对课程改革相关管理部门,可通过（1）学校在课程改革中要发挥“领航”作用,学校政策话语要与国家外语教育政策话语保持一致;（2）辖区内教育管理部门要监督和辅助课程标准的执行情况,教研员要发挥好引导作用;（3）教育部有关部门要加快基于核心素养观的评价体系构建,推进课标评价体系与现实评价体系逐渐耦合。
杨秀秀[5]（2020）在《课程改革背景下教研员身份建构的个案研究》文中进行了进一步梳理教研员在新一轮基础教育课程改革中发挥的引领、推动作用日益突显。同时,教研员也被赋予了众多的角色,而在这一过程当中,教研员的职责越来越庞杂,角色定位也越来越模糊。外在的多重角色赋予使得教研员无论是对于其自身,或是对其所在的教研组织,都存在着身份认同的困扰。针对教研员身份冲突与抉择的难题,教研员的身份建构问题逐步进入到研究者的讨论视野。本研究以后结构主义取向作为理论视野,聚焦教研员的身份建构这一主题,参照后结构主义关于身份研究的观点,采取质性研究方法中的个案研究法作为研究策略。在研究中首先梳理了身份建构的概念和关键要素,在此基础上运用访谈和参与观察等研究方法,以W市B区教研室的教研员作为研究对象,对课程改革背景下教研员的身份建构历程、关键特征以及影响因素进行探究。研究发现:首先,从身份建构的历程来看,教研员的身份建构经历了角色转换、适应与重建的动态过程。教研员基本上由优秀教师演变而来,且主要受外部因素的驱动才树立了他们作为教研员的身份,做教研员是一个自我摸索与逐渐适应的过程,在这一过程中,教研员对身份进行了选择与重构。其次,教研员个体自身和外部情境共同作用于他们作为教研员的身份建构过程,教研员身份发展的变化过程就是教研员个体在与自我和外界环境之间互动以寻求工作价值的过程。一方面,教研员从社会情境中,包括了在社会文化、政策制度、组织环境、重要他人中建构教研员的群体身份,寻求教研员群体特有的工作价值。另一方面,教研员通过与自我互动,对过去我、现在我和将来我进行反思和确认,寻求自我内心所真正认可的工作价值和意义。再次,虽然课程改革背景下强调教研员作为推动课程改革实施的重要人员,强调教研员应该发展其作为课程领导者的身份,但是实际中教研员自我建构的核心身份仍是教师指导者,偏向于依赖自身丰富的教学经验指导教师和开展其它教研工作,与课程改革呼吁的教学研究者存有一段距离;最后,面对政策制度的规定与安排,教研员作为积极的能动者,在结构制约当中也只能表现出非常有限的能动性。而这种强结构和弱个体会共同作用于教研员的身份承诺。基于此,本研究围绕教研员身份建构的内涵,提出了建构教研员身份的可能性建议,具体包括:从“我是谁”的角度,建议教研员可以通过合作自传的方式,在自我的故事叙事中进一步感知和追问自己的身份,思考自我的身份建构走向何处,研究者在其中扮演者合作者与倾听者的角色,记录和理解教研员的身份建构故事,最终形成文本交给教研员本人,作为自我认知与反思的工具,并且这也能成为其他教研员的身份镜像;从“我要做什么”的角度,建议教研员要基于工作实践进行不断地反思,形成“实践中的理论”来指导实践;此外,从教研员身份发展的角度,建议教研员在实践中从工具理性重归交往理性,建立在交往理性基础之上,教研员会以寻求价值认同作为自己的身份建构路径,在这其中也更有助于教研员发挥主观能动性,积极寻找和构建自己的专业身份。
刘子园[6]（2020）在《小学语文新入职教师课堂倾听研究》文中进行了进一步梳理教师课堂倾听是践行“以人为本”教学理念的重要形式,是新课程改革不断深化背景下的重要教学环节。随着新课程改革的不断深入,教师课堂倾听已成为师生交往的主要方式。教师课堂倾听有利于教师转变教育教学观念,推动新型教学方式的构建,从而提升教师课堂教学质量。因此,深入实践探究教师课堂倾听现状,寻找教师课堂倾听的影响因素,进一步提升教师的课堂倾听水平,对教师和学生来说都意义匪浅。本研究主要运用了问卷调查法、课堂观察法、访谈法以及个案研究法对小学语文新入职教师课堂倾听的现状进行调查。基于问卷的调查,主要选取烟台、威海两市20所学校的300名小学语文新入职教师为样本,了解到目前小学语文新入职教师的课堂倾听水平。同时,笔者以观察者的身份走进小学语文课堂,通过观察30节语文课,对教师课堂倾听情况有了具体的感知,对师生关系进行认真研究,对准备、接收和回应阶段的教师倾听进行了具体分析。基于印证和充实调查信息的目的,抽取课堂观察的众多教师中的10位进行访谈。最后通过对一名教师进行跟踪调查,深入分析教师在课堂倾听中的表现,为该教师提供课堂倾听提升策略,在三轮行动研究中观察该教师课堂倾听的变化。通过调查发现,小学语文新入职教师在课堂倾听水平、课堂倾听过程以及倾听中的师生关系方面都存在着不同程度的问题。主要包括大多小学语文新入职教师的课堂倾听以中水平倾听居多,低水平倾听次之,高水平倾听不足,尤其是移情性倾听严重缺失;倾听观念不够深入;倾听知识薄弱;教师倾听的自我认知与实际存在偏差;虚假倾听和错听较多;倾听技巧不足;倾听预设不当;分层现象明显;师生之间存在二元对立现象和教师权威过度压制学生权利等问题。针对新入职教师在课堂倾听中存在的问题,笔者提出相应的提升策略:破除主客体二元论;深度理解倾听;创造安全可信赖的课堂氛围以及提高教师倾听技巧等策略,不断提升教师倾听水平等。最后通过展现小学语文新入职教师课堂倾听提升的个案研究成果来论证对策的可实施性。
路雯琼[7]（2020）在《小学语文课堂“非期待答案”应对现状及对策研究》文中指出随着我国新课程改革的推进,在语文教学过程中师生平等对话的理念越来越受到认可。如今的课堂对话虽有其合理之处,但教师为了最大可能地实现教学目标,往往会以自己预设为优先,忽略与自己预设答案不同的回答来控制课堂的进度,即忽略学生的非期待答案。但是,学生的非期待答案并不是毫无价值,如何合理应对学生的非期待答案值得深究。课堂中教师可以发掘学生非期待答案的潜在价值,并就学生的非期待答案展开讨论,帮助学生拓展思维,从而深入推进课堂对话。基于此,本研究以文献研究法、课堂观察法和问卷调查法为主,辅以访谈法、录像分析法、文本分析法等研究方法。一方面通过文献的梳理,分析和探讨了非期待答案的必然性以及存在的价值;另一方面与实践相结合,运用问卷调查法以及课堂观察法,实证考察了学生出现非期待答案的实际情形和教师对学生非期待答案的应对现状,以期总结应对方法的合理之处,同时也能发现存在的问题,并对不合理之处进行原因分析,以此为基础提出优化建议。本文共分为五个部分。第一部分从研究背景、研究目的和意义、研究综述及研究方法等几个方面展开论述;第二部分对非期待答案进行概念界定,介绍各学者对“非期待答案”的研究成果,梳理“非期待答案”的国内外研究现状,明确本论文的主要着手点,最后对本论文的相关理论基础作了深入研究;第三部分通过对小学语文教师非期待答案应对现状做了问卷调查和分析,结合课堂观察案例肯定了教师应对学生“非期待答案”的合理之处并梳理出存在的问题;第四部分根据新课改理念,针对教师应对学生非期待答案时存在的问题,从教师的理念和教学行为两个层面提出相关对策:首先教师要更新自己的教学观念,不断提高自己的专业能力,课堂上用心倾听学生的回答并给出合理引导,其次培养学生的质疑能力和问题意识,最后做好课后反思,促进教师专业能力的提升以更好应对学生非期待答案。第五部分总结了本研究的成果和创新点,并指出本文的不足,最后提出展望。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李百艳[9]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究指明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
李蔷蔷[10]（2019）在《中小学教案设计问题及对策研究》文中提出教案长久以来都被认为是中小学教师备课的一项必备工作,它既是教师上课前的精心预设,也是决定教师课堂教学效果的因素之一。我国的教案长期以来受到赫尔巴特“形式阶段论”和凯洛夫“五段教学法”的影响,形成了一套规范和步骤,在一定程度上改变了教师教案编写无序的现象。但是,进入21世纪后,随着新一轮课程改革的推进,课堂教学的改革不断深入,传统教案的理念和编写方式显然已不再适应当前教育环境的变化。自2002年,我国学术界对教案批判的声音此起彼伏,一线教师也对教案的现状表现出不满,纷纷加入教案改革的阵地。随着素质教育的推进和核心素养的提出,为深入贯彻落实十九大精神,课程改革继续向纵深推进。当前,中小学教案设计的现状如何?教案的变革是否沿着新课改的推进继续进行?教案到底何去何从?这些问题仍然值得关注和探讨。自新课程改革以来,经过一线教师的实践,由教案演变出了讲学稿、导学案和学历案等新形式,这些形式被很多中小学所采用,其实质是教学方式和学习方式的深刻变革。无论是讲学稿、导学案还是学历案都是在教案的基础上演变,其目的都是为了适应当前的改革背景,更好地促进课堂教学的发展。从教案对教师自身、学生学习、课堂教学以及教学研究的作用四个方面对教案进行了价值定位,拓展了教案的本质价值,为教案在新时期的发展赋予了新的意义。在此基础上深入中小学实际,在河南省选择六所中小学,进入到学校的真实场景,采用问卷法、访谈法和观察法等研究方法,对目前中小学教案的现状做了相关的调查和了解。通过调研发现当前中小学教案有了可喜的变化,例如教案与学案相结合、教案的设计与智慧课堂相结合等,但是教案设计目前仍然存在很多问题,主要集中于以下几个方面:教案设计照抄照搬,个性化教案设计缺失;教案设计教师中心,缺乏必要的学情分析;教案设计预设过多,课堂生成性矛盾凸显;教案设计知识本位,忽视“能”与“情”的培养;教案设计动力不足,教师缺乏设计积极性;教案设计追求形式,实用性和实效性缺失等。针对目前教案设计出现的问题,将原因归结为外部和内部两个层面,外部原因主要是从教育的大环境、教案自身和学校的管理三个方面进行分析,内部原因主要从教师对教案的认识、教师设计理念和教案设计能力这三个方面进行分析。基于对中小学教案现状、问题以及原因的分析,为切实发挥教案促进教师专业发展和提升课堂教学有效性的作用,本文试图为当前时期的教案设计提出优化的建议或策略:首先,学校要建立“人本化”的教案管理模式,教案的管理以教师为主体,加强教案管理的科学性。充分利用教案的研究价值,为教师的教学研究提供案例,探索个性化的管理;其次,要切实加强教师教学设计理论培训,充实教师的理论基础,呈现优秀教案设计,真正发挥优秀教案的榜样引导作用;再次,贯彻“开放化”的教案撰写格式,以动态化和开放化的思路鼓励教师创造性的发挥;最后,中小学教师要注重自身教案设计能力的培养与提升。教师要重视教案的设计,注重学生学情的分析,加强教学反思能力,提升二次备课的意识和能力。
二、新课程改革下的困惑与思考——来自教师的回应（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程改革下的困惑与思考——来自教师的回应（论文提纲范文）
（1）立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.1 基本概念阐释 |
| 2.1.1 立德树人 |
| 2.1.2 角色 |
| 2.1.3 角色转变 |
| 2.1.4 教师角色 |
| 2.1.5 高中思政课教师角色 |
| 2.2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.2.1 是全面落实“立德树人”根本任务的必然要求 |
| 2.2.2 是加快推进思政课程改革创新的内在要求 |
| 2.2.3 是促进人的全面发展的迫切需要 |
| 3 立德树人视域下高中思想政治教师角色转变要求 |
| 3.1 “立德”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.1.1 从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者” |
| 3.1.2 从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者” |
| 3.1.3 从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者” |
| 3.2 “树人”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.2.1 从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者” |
| 3.2.2 从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者” |
| 3.2.3 从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者” |
| 3.2.4 从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人” |
| 4 立德树人视域下高中思政课教师角色转变困境 |
| 4.1 高中思政课教师的“思维定势”制约其角色转变 |
| 4.2 高中思政课教师的“能力亏欠”妨碍其角色转变 |
| 4.3 高中思政课教师的“支持不足”阻滞其角色转变 |
| 4.4 高中思政课教师的“督促欠缺”影响其角色转变 |
| 5 立德树人视域下高中思政课教师角色转变策略 |
| 5.1 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的原则 |
| 5.1.1 示范性原则 |
| 5.1.2 适应性原则 |
| 5.1.3 发展性原则 |
| 5.2 角色思维转换:高中思政课教师角色转变的重要前提 |
| 5.2.1 秉持“以德为先”思维 |
| 5.2.2 扭转“副科次要”思维 |
| 5.2.3 改变“教育功利”思维 |
| 5.2.4 树立“以做促学”思维 |
| 5.3 角色素质提升:高中思政课教师角色转变的关键支撑 |
| 5.3.1 提升知识素养和品德修养 |
| 5.3.2 提升有效交流沟通的技能 |
| 5.3.3 提升融合开发课程的水平 |
| 5.3.4 提升组织实践活动的能力 |
| 5.4 角色信任支持:高中思政课教师角色转变的必要举措 |
| 5.4.1 学校为教师角色转变创设良好环境 |
| 5.4.2 学校为教师角色转变提供管理支持 |
| 5.4.3 社会为教师角色转变给予支持信任 |
| 5.5 角色责任落实:高中思政课教师角色转变的有力保障 |
| 5.5.1 健全师德师风管理体制 |
| 5.5.2 完善教师队伍整顿机制 |
| 5.5.3 建立教师多维评价体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）高考评价体系下高中历史教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| (一)情境教学研究综述 |
| (二)高考评价体系研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新点 |
| 第一章 高中历史教学情境创设的理论概述 |
| 第一节 高中历史教学情境的内涵与理论依据 |
| 一、高中历史教学情境的内涵 |
| 二、关于情境教学的原理依据 |
| 第二节 高中历史教学情境创设的目的和一般方法 |
| 一、高中历史教学情境创设的目的 |
| 二、高中历史教学情境创设的一般方法 |
| 第二章 高考评价体系下高中历史教学情境创设的可能性与要求 |
| 第一节 高考评价体系的理论建构 |
| 一、高考评价体系的提出 |
| 二、高考评价体系的内涵 |
| 三、高考评价体系内涵的特点 |
| 第二节 高考评价体系下高中历史教学情境创设的可能性 |
| 一、高中历史课堂情境创设的现状 |
| 二、《课标》的实施建议 |
| 三、高考的考查载体 |
| 第三节 高考评价体系下高中历史教学情境创设的要求 |
| 一、围绕“四层”,优化过程 |
| 二、依据“四翼”,凸显特点 |
| 第三章 高考评价体系下高中历史教学情境创设的策略与思考 |
| 第一节 课前准备——客观认识高考与教学 |
| 一、研读体系,把握前沿变化 |
| 二、立足“一核”,转变教学观念 |
| 第二节 课中建构——探究历史教学情境的创设路径 |
| 一、融合四层四翼,多手段创设历史情境 |
| 二、剖释高考试题,多维度创设历史情境 |
| 第三节 课后延固——提高教学情境创设效果 |
| 一、课下活动性情境巩固情感认知 |
| 二、课外真实情境拓展应用力度 |
| 第四节 高考评价体系下高中历史教学情境创设的一些思考 |
| 一、关于学生的学习意识 |
| 二、关于教师的教学能力 |
| 三、关于情境创设中历史学科的特点 |
| 四、关于高考评价体系下高中历史教学情境创设的评价 |
| 五、关于高考评价体系下高中历史教学情境创设中知识的迁移与应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）高中英语课程改革中的教师能动性研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师能动性问题的提出 |
| 1.1.2 高中英语课程改革的需要 |
| 1.1.3 英语教师专业发展的需要 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.4 研究架构 |
| 第二章 教师能动性研究综述 |
| 2.1 教师能动性主要概念 |
| 2.1.1 能动性 |
| 2.1.2 教师能动性 |
| 2.1.3 教师能动性的内涵要素 |
| 2.1.4 与几个相关概念的区分 |
| 2.1.5 高中英语课程改革中教师能动性的定义与结构要素 |
| 2.2 教师能动性相关研究 |
| 2.2.1 课程改革中的教师能动性的表现及变化 |
| 2.2.2 课程改革中教师能动性的影响因素 |
| 2.2.3 教师能动性与专业发展研究 |
| 2.3 英语教师能动性研究 |
| 2.3.1 课程改革中的英语教师能动性 |
| 2.3.2 英语教师能动性对专业发展的影响 |
| 2.4 教师能动性研究的理论视角 |
| 2.4.1 社会认知理论 |
| 2.4.2 社会文化理论 |
| 2.4.3 生态系统理论 |
| 2.4.4 教师改变理论 |
| 2.5 本研究的理论分析框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 问卷调查 |
| 3.2.2 个案研究 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 定量研究的研究对象 |
| 3.3.2 个案研究对象 |
| 3.4 问卷的编制 |
| 3.4.1 项目设计 |
| 3.4.2 问卷的验证 |
| 3.4.3 正式问卷的形成 |
| 3.5 个案研究数据收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集方法 |
| 3.5.2 个案研究分析方法 |
| 3.6 个案研究的效度 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 课程改革中高中英语教师能动性现状与分析 |
| 4.1 英语教师能动性现状 |
| 4.1.1 英语教师能动性整体水平分析 |
| 4.1.2 英语教师能动性差异分析 |
| 4.2 英语教师能动性主要影响因素量化分析 |
| 4.2.1 影响英语教师能动性的环境因素分析 |
| 4.2.2 影响英语教师能动性的个人因素分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 个案研究数据的分析 |
| 5.1 王老师:一位乐观的求索者 |
| 5.1.1 王老师教师能动性状况 |
| 5.1.2 课程改革中王老师投入的限制因素 |
| 5.1.3 影响王老师能动性的主要因素 |
| 5.2 范老师:一位积极的探究者 |
| 5.2.1 范老师教师能动性状况 |
| 5.2.2 影响范老师能动性的主要因素 |
| 5.3 许老师:一位奋进的创造者 |
| 5.3.1 许老师教师能动性状况 |
| 5.3.2 影响许老师能动性的主要因素 |
| 5.4 张老师:一位信仰的守护者 |
| 5.4.1 张老师教师能动性状况 |
| 5.4.2 影响张老师能动性的主要因素 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结果与讨论 |
| 6.1 高中英语教师能动性的结构要素 |
| 6.2 影响课程改革中教师能动性的主要因素 |
| 6.2.1 个人经历 |
| 6.2.2 发展目标 |
| 6.2.3 实践性知识 |
| 6.2.4 情感与身份认同 |
| 6.2.5 教师信念 |
| 6.2.6 课堂实践 |
| 6.2.7 学校文化 |
| 6.3 教师能动性提升路径分析 |
| 6.3.1 教师学习 |
| 6.3.2 教学反思 |
| 6.4 高中英语教师能动性变化与发展阶段 |
| 6.5 课程改革中高中英语教师专业发展互动模型 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中英语课程改革中教师能动性调查问卷(试测) |
| 附录二 高中英语课程改革中教师能动性调查问卷(正测) |
| 附录三 第一次访谈提纲 |
| 附录四 教师访谈文字转写稿(节选) |
| 附录五 课堂观察记录样本 |
| 附录六 英语教师能动性影响因素主题编码表 |
| 附录七 个案教师日志样本(电子稿) |
（5）课程改革背景下教研员身份建构的个案研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教研员是推动中国基础教育发展的一支重要力量 |
| (二)新世纪以来拥有多重身份的教研员面临冲突与抉择的难题 |
| (三)教研员身份相关研究的缺位 |
| 二、研究意义 |
| (一)丰富关于教研员群体的身份研究 |
| (二)构建身份建构研究的理论框架并推动相关理论发展 |
| (三)有助于促进教研员的身份建构和专业发展 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、身份的概念辨析 |
| 二、身份建构的理论取向 |
| 三、身份建构的分析框架 |
| 四、身份建构的影响因素 |
| 五、教研员的身份及相关研究 |
| 第二章 探讨教研员身份建构的理论基础 |
| 一、文化-历史活动理论 |
| 二、叙事身份理论 |
| 三、结构化理论 |
| 四、分析框架的提出 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 一、研究目标与研究问题 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究问题 |
| 二、核心概念 |
| (一)教研员 |
| (二)身份建构 |
| (三)教研员的身份建构 |
| 三、研究方法 |
| (一)质的研究取向 |
| (二)个案研究法 |
| 四、研究过程 |
| (一)研究对象 |
| (二)资料收集 |
| (三)资料分析 |
| 五、研究的可靠性与研究伦理 |
| (一)研究的可靠性保障 |
| (二)研究伦理 |
| 第四章 教研员的专业身份建构历程 |
| 一、Y教研员的身份建构之路 |
| (一)身份记忆:幸福的从教时光 |
| (二)身份开端:拉力与推力双管齐下 |
| (三)身份发展:凭经验指导教师,否认自身的专业领导者身份 |
| (四)身份期望:在兼顾工作与生活中引领教师走语文素养之路 |
| (五)小结:理性选择与两条腿走路 |
| 二、E教研员的身份建构之路 |
| (一)身份记忆:比较顺利的教师生涯 |
| (二)身份开端:勉为其难的接受任命 |
| (三)身份发展:做一行爱一行的“职场菜鸟” |
| (四)身份期望:踏踏实实地做好自己的本职工作 |
| (五)小结:被动上岗与任务导向 |
| 三、T教研员的身份建构之路 |
| (一)身份记忆:从体育老师做到副校长 |
| (二)身份开端:直接服从领导的安排 |
| (三)身份发展:比较享受现在作为专业人员的工作状态 |
| (四)身份期望:回应课改期待,做拥有专业话语权的教研员 |
| (五)小结:行先于思与情感能量 |
| 第五章 教研员身份建构的真实图像 |
| 一、角色认知 |
| (一)顺应结构的自我定位:以教学研究为重的业务人员 |
| (二)政策导向的任职条件:专业素养要高,服务意识要强 |
| (三)存有分歧的价值认同:“石头扔进大海”与“做嫁衣” |
| (四)带有歧视的待遇地位:不合理的职称评定与较低的工资水平 |
| 二、情感体验 |
| (一)偏于薄弱的情感基础:外部因素主导的择业动机 |
| (二)正负交织的情感体验:慢慢理解和接受了这个身份 |
| (三)略显微弱的情感承诺:做好本职工作,平衡多重身份 |
| 三、行为倾向 |
| (一)行政权威渐退中的变化:通过个人实力指导教师 |
| (二)站稳脚跟的关键:保持公正特别重要 |
| (三)制度上的盲区:缺乏系统的专业学习,在自我摸索中熟悉工作 |
| (四)多元职能赋予的应对策略:组建中心组团队 |
| (五)服膺于社会和体制:最有压力的是考试 |
| 第六章 影响教研员身份建构的因素分析 |
| 一、自我认知 |
| (一)在原初工作经历的基础上建构新身份 |
| (二)在自我反思的过程中对身份进行选择与重塑 |
| (三)在自我能力评价的前提下对身份进行探索与呈现 |
| 二、重要他人 |
| (一)作为支持或阻碍系统的家人职业观 |
| (二)作为关键事件的教师对教研员的认可 |
| (三)作为榜样力量的优秀教研员个人事迹 |
| 三、互动情境 |
| (一)组织环境对教研员身份建构的支持与制约 |
| (二)教研员对制度安排的顺应与抵制 |
| (三)影响深远的社会文化 |
| 第七章 研究发现与反思 |
| 一、主要研究发现 |
| (一)教研员的身份建构经历了角色转换、适应与重建的过程 |
| (二)教研员的身份建构是自我与外界互动中寻求工作意义的过程 |
| (三)课程改革背景下教研员自我建构的核心身份仍是教师指导者 |
| (四)结构制约下的教研员身份建构表现出相当有限的能动性 |
| 二、建构教研员身份的可能性建议 |
| (一)合作自传:借助研究者推动“传主”的身份构建 |
| (二)基于实践的反思:形成“实践中的理论”来指导实践 |
| (三)重归交往理性:寻求价值认同的身份建构 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）小学语文新入职教师课堂倾听研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)倾听成为新课程改革的追求 |
| (二)课堂改革中重视倾听已成国际趋势 |
| (三)小学语文课堂教学中教师倾听的失落 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| 1.对教师倾听内涵的研究 |
| 2.对教师倾听作用的研究 |
| 3.对教师倾听类型的研究 |
| 4.对教师倾听中存在的问题及原因的研究 |
| 5.对教师倾听策略的研究 |
| (二)国外研究现状 |
| 1.对教师倾听内涵的研究 |
| 2.对教师倾听价值的研究 |
| 3.对教师倾听类型的研究 |
| 4.关于教师倾听的其他研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)访谈法 |
| (四)问卷调查法 |
| (五)个案分析法 |
| 第一章 核心概念界定及理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)新入职教师 |
| (二)倾听 |
| (三)教师课堂倾听 |
| 二、教师课堂倾听的理论基础 |
| (一)对话教学理论 |
| (二)交往教学理论 |
| (三)建构主义理论 |
| (四)教师倾听水平理论 |
| 第二章 小学语文新入职教师课堂倾听的现状分析 |
| 一、小学语文新入职教师课堂倾听的研究设计 |
| (一)研究工具 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查过程 |
| 二、小学语文新入职教师课堂倾听调查结果分析 |
| (一)小学语文新入职教师课堂倾听水平分析 |
| (二)小学语文新入职教师课堂倾听过程分析 |
| (三)小学语文新入职教师倾听过程中的师生关系分析 |
| 第三章 小学语文新入职教师课堂倾听存在的问题 |
| 一、小学语文新入职教师课堂倾听水平存在的问题 |
| (一)低水平倾听过多,高水平倾听缺失严重 |
| (二)中水平倾听中阐述性评价频次较低 |
| 二、小学语文新入职教师课堂倾听过程中存在的问题 |
| (一)教师倾听观念不够深入 |
| (二)教师倾听知识薄弱 |
| (三)教师倾听的自我认知与实际存在偏差 |
| (四)虚假倾听和错听较多 |
| (五)倾听技巧不足 |
| (六)教师倾听预设不当 |
| (七)倾听分层现象明显 |
| 三、小学语文新入职教师课堂倾听师生关系存在的问题 |
| (一)师生之间存在二元对立现象 |
| (二)教师权威过度压制学生权利 |
| 第四章 小学语文新入职教师课堂倾听水平提升策略及个案实践 |
| 一、破除主客体二元论,实现师生平等交流 |
| (一)平等倾听,尊重每一个孩子 |
| (二)摒除偏见,实现无条件的理解与接纳 |
| 二、深度理解倾听,推动课堂改革 |
| 三、创造安全可信赖的课堂氛围,为课堂倾听提供客观条件 |
| 四、掌握倾听方法,提高教师倾听技巧 |
| (一)耐心等待,展现倾听智慧 |
| (二)保持敏感,倾听全部信息 |
| (三)积极引导,注重倾听反馈 |
| (四)反思自我,提高倾听能力 |
| (五)加强培训,提高专业水平 |
| 五、小学语文新入职教师课堂倾听能力提升个案实践研究 |
| (一)个案背景介绍 |
| (二)研究流程 |
| (三)第一阶段教师课堂倾听情况 |
| (四)第二阶段教师课堂倾听情况 |
| (五)第三阶段教师课堂倾听情况 |
| (六)结果与讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A1 |
| 附录A2 |
| 附录B |
| 附录C |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（7）小学语文课堂“非期待答案”应对现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)《基础教育课程改革纲要(试行)》推进的内在要求 |
| (二)对话教学的提出、实践及反思 |
| (三)《义务教育语文新课程标准》的要求 |
| (四)个人兴趣点所在 |
| 二 研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三 研究综述 |
| (一)非期待答案研究现状 |
| (二)相关概念的研究现状 |
| (三)小学语文课堂中非期待答案的研究现状及总结 |
| 四 研究对象和研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 概念界定与相关理论探讨 |
| 一 概念界定 |
| (一)小学语文课堂 |
| (二)非期待答案 |
| (三)小学语文课堂中的“非期待答案” |
| 二 相关理论探讨 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)对话教学理论 |
| 第三章 小学语文非期待答案应对现状调查 |
| 一 研究对象、研究问题与研究思路 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究思路 |
| 二 小学语文教师应对学生非期待答案现状问卷调查 |
| (一)教师对小学语文课堂中非期待答案的认识和理解 |
| (二)提高课堂中灵活应对学生非期待答案的能力 |
| (三)教师对学生回答的应对方式 |
| (四)教师对学生出现非期待答案原因的掌握程度 |
| (五)教师的课后反思 |
| 三 小学语文课堂中教师应对“非期待答案”现状及存在的问题 |
| (一)教师应对学生非期待答案时的合理之处 |
| (二)教师在应对学生非期待答案时存在的问题 |
| 四 小学语文课堂中“非期待答案”出现原因及教师应对方式存在问题的原因分析 |
| (一)学生出现“非期待答案”的原因分析 |
| (二)教师应对“非期待答案”出现问题的原因 |
| 第四章 小学语文课堂教师合理应对学生“非期待答案”的相关对策 |
| 一 理念层面 |
| (一)积极响应新课改理念,树立“以人为本”教学理念 |
| (二)构建和谐的师生关系,创设良好的课堂氛围 |
| (三)树立培养学生质疑能力的信念 |
| 二 实践层面 |
| (一)教师文化素养以及专业能力的提升 |
| (二)提高课堂中灵活应对学生非期待答案的能力 |
| (三)倡导元教学实践,做好教学反思 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一 结论 |
| (一)成果与创新点 |
| (二)问题与不足 |
| 二 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:小学语文教师非期待答案应对情况调查问卷 |
| 附录 B:教师访谈提纲 |
| 附录 C:小学语文课堂师生问答行为观察记录表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）中小学教案设计问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新课改呼唤教案改革与创新 |
| 2.教师专业成长的迫切需求 |
| 3.新时期教案自身发展的需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教案的研究 |
| 2.关于中小学教案设计的研究 |
| 3.对已有研究的评析 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.备课 |
| 2.教案 |
| 3.教案设计 |
| (五)研究方法和研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (六)研究的重难点及创新之处 |
| 1.研究的重难点 |
| 2.研究的创新之处 |
| 一、教案演变及价值解读 |
| (一)从教案到讲学稿 |
| 1.教案演变为讲学稿的背景 |
| 2.教案与讲学稿的比较 |
| 3.从教案到讲学稿的意义 |
| (二)从讲学稿到导学案 |
| (三)从导学案到学历案 |
| 1.学历案及其出现的背景 |
| 2.从导学案到学历案的价值 |
| (四)教案演变的思考 |
| 1.教案的演变始终坚持学生的主体地位 |
| 2.课堂教学坚持对高效课堂的价值追求 |
| 3.教案要与时俱进,适时而变 |
| 二、教案的教学及研究价值 |
| (一)教案对教师“教”的价值 |
| 1.教案有助于教师有序开展教学活动 |
| 2.教案有助于增强教师教学责任意识 |
| 3.教案有助于促进教师专业发展 |
| (二)教案对学生“学”的价值 |
| 1.为学生的“学”提供路线和方法,实现“有备而学” |
| 2.作为一种学习资源,有助于提升学生自主学习能力 |
| 3.为学生的个性发展和全面发展奠定基础 |
| (三)教案对课堂教学的价值 |
| 1.教案有助于保证课堂教学的科学性 |
| 2.教案有助于保证课堂教学的规范性 |
| 3.教案有助于保证课堂教学的有效性 |
| (四)教案的研究价值 |
| 1.教案对课堂教学研究有重要价值 |
| 2.教案对于教师之间交流、合作,培养研究型教师具有重要价值 |
| 三、当前中小学教案设计现状分析 |
| (一)问卷的设计与分析 |
| (二)中小学教案设计现状 |
| 1.小学教案设计现状 |
| 2.中学教案设计现状 |
| 3.中小学教案设计现状概述 |
| 四、中小学教案设计存在问题及归因分析 |
| (一)中小学教案设计存在的问题 |
| 1.教案设计照抄照搬,个性化教案设计缺失 |
| 2.教案设计教师中心,缺乏必要的学情分析 |
| 3.教案设计预设过多,课堂生成性矛盾凸显 |
| 4.教案设计知识本位,忽视“能”与“情”的培养 |
| 5.教案设计动力不足,教师缺乏设计积极性 |
| 6.教案设计追求形式,实用性和实效性缺失 |
| (二)中小学教案设计问题的归因分析 |
| 1.应试教育仍占主导,“知识本位”根深蒂固 |
| 2.教案变革与新课程改革脱节,教案设计相关研究较缺乏 |
| 3.学校管理方式单一僵化,忽视教师的隐性劳动 |
| 4.教师对教案认识表面化,忽略教案的潜在价值 |
| 5.教师教案设计观念落后,忽视新理念的践行 |
| 6.教师教案设计的能力不足,专业性知识欠缺 |
| 五、中小学教案设计的优化策略 |
| (一)建立“人本化”的教案管理模式 |
| 1.更新教案管理理念,教案管理以人为本 |
| 2.教案管理主体以教师为主,教学管理者为辅 |
| 3.取消“唯数量化”的评价标准,制定科学的教案评价体系 |
| 4.改革教案的收藏方式,拓展教案的用途 |
| (二)加强教师培训,发挥优秀教案设计的引导作用 |
| 1.加强现代教学设计理论培训,充实教师的理论基础 |
| 2.成立教案撰写小组,倡导集体研究型教案设计 |
| 3.呈现优秀教案设计,发挥榜样引导作用 |
| (三)贯彻“开放化”的教案撰写形式 |
| 1.开放教案格式,鼓励教案设计形式多样化 |
| 2.倡导教案撰写动态化,鼓励教师创造性的发挥 |
| (四)教师注重教案设计能力的培养与提升 |
| 1.教师要加强理论学习,坚持新课改教案设计理念 |
| 2.教师要深入分析学情,结合学生实际设计教案 |
| 3.教师要重视教学反馈,适当修正教案设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于中小学教师教案现状的访谈提纲 |
| 附录 B 关于中小学教师对教案认识与理解的访谈提纲 |
| 附录 C 中小学教师教案设计调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、新课程改革下的困惑与思考——来自教师的回应（论文参考文献）
- [1]立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究[D]. 冯滟童. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高考评价体系下高中历史教学情境创设研究[D]. 冯飘雪. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]高中英语课程改革中的教师能动性研究[D]. 王莲. 上海外国语大学, 2020
- [5]课程改革背景下教研员身份建构的个案研究[D]. 杨秀秀. 华东师范大学, 2020(11)
- [6]小学语文新入职教师课堂倾听研究[D]. 刘子园. 鲁东大学, 2020(02)
- [7]小学语文课堂“非期待答案”应对现状及对策研究[D]. 路雯琼. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]中小学教案设计问题及对策研究[D]. 李蔷蔷. 河南大学, 2019(01)