一、大学英语书面表达缺乏连贯性的分析（论文文献综述）
刘畅[1]（2021）在《产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响》文中指出在2017年中共中央办公厅颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》中,指出思辨能力是学生需要发展的关键能力之一。在《普通高中英语课程标准》（2017版）中,指出思辨能力同样是高中生核心素养的关键要素之一。近年来,全国高校开始了思辨能力培养的热潮,然而在高中英语教学中对学生思辨能力的培养似乎不尽人意。主要由于传统的教学方法导致“学”、“用”分离,教师侧重于对语言知识的讲解,导致学生缺乏分析、解决问题的思辨能力。而文秋芳教授提出的具有“中国特色”的外语教学理论——产出导向法,将语言形式与意义融为一体,不仅能够增强学生的语言基础知识而且能够提高学生的语用能力。本研究以产出导向法为理论基础,运用教学实验法、测试法、问卷调查法对济宁市某高中高一两个平行班学生进行为期8周的英语写作教学。其中,实验班采用产出导向法,对照班采用传统的PWP教学法,尝试探究以下三个研究问题:（1）产出导向法教学对高中生思辨能力的培养效果如何?（2）高中生思辨能力与英语写作语言表达能力之间有何关系?（3）产出导向法英语教学对高中生语言表达能力的培养效果如何?研究结果显示:（1）较传统的PWP教学方法,基于产出导向法的教学更能提高学生的思辨能力。实验班学生在经产出导向法教学后,其思辨人格倾向在分析、自信、寻真、认知成熟、开放五个维度上有显着提升。其作文在审题、立意、表述上比实验前也有了明显提升,尤其在说理透彻性和篇章连贯性两个维度上。（2）高中生的思辨能力与写作语言表达能力呈显着的正相关关系。（3）较传统的PWP教学方法,基于产出导向法的教学能提高学生的写作语言表达能力。产出导向法能够显着提高学生语言表达能力的流利性与准确性。根据以上结果,研究建议:（1）教师在教学中要注重学生的认知发展水平。在教学过程中,教师要善于将产出目标分成一个个具有逻辑顺序的、由易到难的小任务。（2）教师要为学生创设具有真实交际性的场景。真实的、贴近学生生活的交际场景能够让学生明确交际目的、身份,进而全面分析信息、推理认证。（3）教师要发挥专业化作用,全面了解产出导向法并能够在课堂教学中发挥有效的中介作用。（4）教师要善于利用多种评价方式。当然,由于研究周期较短,本研究仍有不足之处。但总体来说,本研究基本达到了预期效果,取得了较为满意的效果,对于提高学生的思辨能力以及写作语言表达能力具有启示和借鉴作用。
李颖[2]（2021）在《iWrite自动评分与人工评分一致性研究 ——以国才考试撰写邮件为例》文中进行了进一步梳理iWrite是一款针对中国英语学习者设计的自动作文评分系统。根据《中国大学生英语写作能力报告2020》,该系统使用分析型评分（Analytical Scoring）方法对考生作文语言、内容、篇章结构及技术规范进行全面分析。在自动评分和语法纠错两个领域,iWrite关键评测指标处于国内同行产品中的先进水平。然而,iWrite在大规模考试中的自动评分应用尚不多见。本研究旨在以国才考试“撰写邮件”任务为例,使用解释/使用论证模式（Interpretation/Use Argument,简称IUA）模型探讨iWrite自动评分与人工评分在内容、结构和语言维度的一致性,为iWrite在大规模考试自动评分可靠性方面提供证据支持。研究数据来自初、中、高级“撰写邮件”任务评分结果各200份。运用多面拉西模型从多个角度对评分结果进行统计分析,并结合两名国才考试评分员的访谈结果,初步分析自动评分和人工评分不一致的成因。研究结果表明iWrite评分与人工评分一致性较差。初级考试中,iWrite评分与人工评分在内容维度具备一致性,在结构维度打分宽松,语言维度打分严格。中级考试中,iWrite在结构维度和内容维度打分宽松,语言维度打分严格。高级考试中,iWrite在结构维度打分宽松,语言、内容维度打分严格。结合访谈内容分析,产生差异的原因和iWrite在不同应用情景中判断内容是否切题、格式是否规范的能力有关。此外,iWrite和国才考试在内容、结构、语言三个评分维度中得分权重、严厉度的不同也对一致性造成影响。研究结果对iWrite评阅类似测试任务有一定参考意义。
姜秀娟[3]（2021）在《英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究》文中研究指明本研究中的文学素养测试任务是中国外语测评中心正在研发的“英语教师证书考试”的一部分,拟测量职前中学英语教师用于理解与赏析英语故事类文学作品的文学素养。本研究旨在验证该测试任务的效度,以确保其开发质量。基于论证的模式是当今语言测试效度验证的前沿模式,能够较好地保证效度验证结论的说服力。但现有效度论证框架均用以指导整项测试效度验证,不适合直接用于开发阶段测试任务效度验证。因此,本研究以Bachman&Palmer（2010）的AUA框架为理论指导,立足测试任务开发阶段构念界定、任务设计和评分标准制定三大核心环节,聚焦分数解释有意义性、概括性和评分一致性,构建语言测试任务开发与效度论证框架。根据该框架中测试任务设计和评分标准制定推理证据收集的需要,确定研究方法。本研究采用探究性次序式混合研究设计,通过质性和量化研究相结合的方法获取效度证据。质性研究方面,分析6名专家参与的焦点小组访谈录音转写文本,探究测试内容的相关性、取样的充分性以及任务特征的恰当性;分析59名试测对象的作答文本,判断测试任务充分考查拟测文学素养以及试测对象的作答反映评分标准各等级关键特征的程度;分析5名评分员的反馈信息,考察评分标准的可靠性和可操作性。量化研究方面,对5名评分员评阅出的30份答卷的分数进行多面Rasch模型分析,判断测试任务的区分性、评分标准等级划分的恰当性以及评分一致性;就上述分数进行Pearson相关分析,进一步检验评分员间的一致性;将5名评分员对不同水平组试测对象的测试表现打出的分数进行K多个独立样本检验,验证试测对象的测试表现与评分结果间的一致性。研究结果表明,测试任务具有代表性和区分性,说明测试任务设计恰当;评分标准具有较好的可靠性和可操作性,各等级难度设置恰当、区分性较好,评分员自身以及评分员之间的一致性达到理想水平,不同水平组试测对象的测试表现与其分数之间存在显着高度正相关关系,说明评分标准制定得当。上述证据均用于支撑效度论证框架内的相应主张及其理由,形成自上而下从“测试任务构念界定”到“分数”、自下而上从“分数”到“分数解释有意义性”的双向闭合推理链,测试任务效度得以验证。本研究提出的语言测试任务开发与效度论证框架,可在一定程度上弥补现有效度验证框架的不足,为开发阶段的语言测试任务效度论证提供一些启示和指导;采用读、写、说相结合的综合型测试任务形式,全面考查职前中学英语教师理解与赏析英语故事类文学作品应具备的文学素养,对我国现行英语教师资格考试设计的完善以及职前英语教师教育中相关能力的培养与评价均具有一定参考价值和启示意义。
闫月荣[4]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中研究说明阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
王樽博[5]（2021）在《档案袋评价在农村初中英语写作教学中的应用研究》文中提出写作教学是初中英语教学的重要组成部分,《义务教育英语课程标准》（2017版）详细地描述了初中生英语写作技能应达到的标准,但是写作却成为学生的薄弱环节,甚至大部分农村地区的学生达不到课程标准的写作要求。其主要原因之一在于现阶段农村初中英语写作教学中普遍采用强调结果,忽视过程的终结性评价。档案袋评价作为形成性评价的手段之一,主要应用于写作教学,在兼具形成性评价优点的同时能记录学生的写作过程。为探索档案袋评价方法是否对农村初中学生的英语写作能力产生影响以及影响的具体表现,笔者将档案袋评价应用于农村初中英语写作教学,主要研究以下三个问题:（1）农村初中学生英语写作现状如何?（2）档案袋评价是否能够改善农村初中生的英语写作现状?（3）档案袋评价是否能够有效提高农村初中生的英语写作能力?笔者以巴彦县某农村初中八年级两个平行班的90名同学为研究对象,进行了为期16周的教学实验。本次教学实验采用定性与定量两种研究方法,其中定量研究主要采用实验法和问卷调查法,实验后利用统计学软件SPSS24.0进行数据分析。本实验中的定性研究为访谈法,课堂观察法和文本分析法,以弥补实验法和问卷调查法对档案袋评价应用效果反馈方面的不足。通过分析实验研究数据,笔者有以下三个主要发现:（1）农村初中生英语写作存在诸多问题。从实验前两班作文成绩进行独立样本t检验可以看出Sig.（双尾）值=0.953>0.05,无显着差异,实验班与控制班的成绩均值分别为8.36和8.32（总分为20分）,均值差为0.04,说明两班写作水平处于中等偏低,主要问题体现在农村初中生在英语写作过程中自我反思意识淡薄,反馈能力欠缺,尤其是作文词法句法、语法、写作不规范和上下文衔接不当等语言问题。（2）档案袋评价有助于改善农村初中生的英语写作现状。实验班的后测写作成绩与前测相比,及格率提高了22.23%,优秀率提高了4.44%,而控制班提高幅度较小。实验班写作水平的提高得益于写作过程中学生的自我反馈能力提高了,尤其是在对学生写作文本进行对比分析时发现学生在词法句法、语法、写作规范,上下文衔接方面的错误率明显降低。调查问卷与访谈的结果也进一步证实了档案袋评价对学生的写作错误明显减少起到了积极的作用。（3）档案袋评价有助于农村初中生英语写作能力的提高。对实验后两班作文成绩进行独立样本t检验,得出Sig.（双尾）值=0.003<0.05,存在显着差异。实验班与控制班的成绩均值分别为10.46和8.72,较前测分别增加了2.1和0.4,说明实验班学生写作能力的提高比控制班学生更加明显。最后,笔者对本次研究中仍然存在的不足之处进行反思与总结,对相关研究提出了建议,旨在为农村初中写作教学提供参考。
刘秋艳[6]（2021）在《过程写作法在高中英语写作教学中的实证研究》文中进行了进一步梳理信息时代背景下语言交流活动日益密切,英语写作越来越受到大家的关注。在教学实践中,高中英语写作教学的效果并不能让人满意,写作常常成为学生心烦,教师头疼的任务。大学英语写作教学中很多学者将过程写作法应用到实践中,其提升写作教学的效果得到了专家和学者们的广泛认可,这给高中的英语写作教学开启了一个新的视角。高中英语写作教学的现状主要体现在:经由热身的说与写,或者读与写的环节后,教师布置好写作的内容,要求学生在规定的时间内完成,个别有困难的学生课下完成后交由教师批改,然后教师针对本次写作训练存在的突出问题进行反馈活动。写作内容以应用文文体为主,并且教师对文章修改及讲评的重点也受高考评分标准的影响,只侧重于围绕话题作文的结构、语言的准确性、卷面书写是否规范,缺乏作者观点和写作风格及读者意识等方面的指导。经教师批改后的文章大部分学生没有认真研读和思考,以至于同样的错误还会反复出现,很难从根本上提高学生的写作水平。针对新课标高中英语写作的要求和写作教学的现状,笔者把以建构主义理论为理论基础的过程写作法深入应用于高中英语写作教学中,以海拉尔区的某高中的高二两个班为研究对象,在为期一学期即18周的教学实践中,对实验班开展过程写作法指导下的高中英语写作教学,并展示了两个具体的课堂教学案例。探讨了以下两个问题:1.过程写作法能否有效地提升高中生的英语写作水平和作文成绩?2.过程写作法指导下的英语写作教学能否培养学生对于英语写作的兴趣?研究发现:在相同的评价体系内,实验班的写作成绩提升很快,文章质量也有很大改进并且写作能力有明显的提升,这说明对于改善高中生英语写作教学,过程写作法是一种有效手段。问卷调查和访谈结果显示:学生愿意接受过程写作法带来的写作课模式,并逐渐对英语写作产生兴趣。本文证明,过程写作法在高中英语写作教学中的深入应用是可行的也是必要的,该方法能够帮助学生提升英语写作水平并对英语写作感兴趣。此外,笔者引入了过程写作法指导的高中英语写作课的两个课例,为教师们的英语写作课堂提供了实践参考。
王依超[7]（2021）在《《中国英语能力等级量表》书面表达策略在大学英语课文概要写作教学中的应用》文中提出为探索行之有效的英语写作教学方法、提高大学生的英语写作水平,本研究以《中国英语能力等级量表》界定的大学生英语书面表达能力为参照,将《中国英语能力等级量表》建议的"规划（构思）"、"执行（撰写）"和"评估与补救（修改）"等书面表达策略有机应用于基于《大学英语综合教程》单元课文的概要写作教学实践,循序渐进地帮助学生掌握写作策略、丰富写作内容、完善写作过程、发展写作能力。
李雪婷[8]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中认为“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
王羽[9]（2020）在《语法衔接在高中英语写作中的应用研究》文中研究表明语言技能是语言运用能力的重要组成部分,包括听、说、读、看、写。高中英语写作考查学生连词造句和布局谋篇的综合能力。其中,语篇的衔接和连贯是写作成功的重要因素,但目前高中英语写作教学对此缺乏足够的重视,导致写作质量不高。本研究尝试将语法衔接应用于高中英语写作教学,以促进学生连贯语篇的输出,提高写作质量。本研究以Halliday和Hasan的语篇衔接理论及Corder的错误分析理论为理论基础,结合相关研究成果,分别从照应、替代、省略和连接词四个语法衔接类别,研究以下两个问题:（1）语法衔接的应用对高中生英语写作语法衔接手段的使用数量和类型有何影响?（2）语法衔接的应用对高中生英语写作水平有何影响?本研究以岳阳市某高中高三两个平行班为研究对象。在实验班的写作教学中引入语法衔接手段的教学与训练,而对照班则沿用传统的结果教学法。实验持续16周,笔者在实验班进行了调查问卷、写作测试和学生访谈。实验后,笔者利用SPSS23.0进行数据分析,结果表明:首先,实验班学生使用的语法衔接手段的数量明显增加,其中连接词增幅最为显着,照应次之,替代和省略几乎无变化;连接词各子类的运用类型变化明显。其次,通过成绩对比,实验班的成绩高于对照班,且存在显着差异,说明语法衔接手段的应用对提高写作成绩有积极影响,因此值得应用于英语写作教学中。
宋芬[10]（2020）在《基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究》文中研究表明模因理论（memetics）是在达尔文进化论的基础上解释文化进化规律的一种新理论,它试图从历时和共时的角度诠释事物间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律。本研究将模因理论与初中英语口语教学相结合,从模因生命周期的四个阶段（同化、记忆、表达、传播）研究英语口语教学,并试图探究模因理论的运用对初中生英语口语水平的影响。本研究采用定量研究和定性研究相结合的方式,主要采用问卷调查法、实验法和访谈法三种方法,旨在探究以下问题:1.当前初中生英语口语学习现状如何?2.相较于传统的英语口语教学模式,模因理论的运用能否提高初中生的英语口语水平?若能,具体表现在哪些方面?在基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究中,笔者将模因理论与初中英语口语教学结合起来,并进行了为期三个月的教学实验。实验对象为山东省内某初中初二年级两个班的学生。笔者在控制班运用传统的朗读背诵式口语教学模式;在实验班根据模因生命周期的四个阶段进行输入-模仿-输出式的英语口语教学。控制班的教学材料是课本课文及音频;实验班的教学材料除课本课文及音频外,还提供相关的讨论话题作为补充材料。本研究的发现主要有以下几点:1.相较于英语口语学习,当前初中生更注重词汇和语法知识的学习,对英语口语学习缺乏足够的重视和练习;2.相较于传统的教学模式,模因理论的运用对初中生英语口语水平有一定的影响,它的运用提高了初中生的英语口语水平。模因理论的运用对初中生英语口语表达的流利性及连贯性、词汇多样性、语法多样性及准确性和语音语调都有一定的提高作用,促进了初中生英语口语总体水平的提高。这启示我们在英语口语教学过程中要注重学生的中心地位,创设轻松愉悦的课堂氛围,激发学生口语学习的兴趣,增强学生口语表达的自信心。同时要重视口语教学,注意把握口语教学的技巧和方法,做到英语口语教学和西方文化的共同输入,达到促进学生模仿水平和口语表达能力提高的理想效果。本研究将模因理论运用于初中生英语口语教学,进一步深化和拓展了模因理论,也为口语教学的发展提供了新的思路。尽管研究中尚有不足,仍需进一步的完善。但笔者认为,模因理论的运用能够提高初中生的英语口语水平。
二、大学英语书面表达缺乏连贯性的分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语书面表达缺乏连贯性的分析（论文提纲范文）
（1）产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 产出导向法的相关概念及研究现状 |
| 2.1.1 产出导向法的概念界定 |
| 2.1.2 产出导向法的国外研究现状 |
| 2.1.3 产出导向法的国内研究现状 |
| 2.2 思辨能力的相关概念研究及其现状 |
| 2.2.1 思辨能力的概念界定 |
| 2.2.2 思辨能力的国外研究 |
| 2.2.3 思辨能力的国内研究 |
| 2.3 写作语言表达能力的相关概念研究及其现状 |
| 2.3.1 写作语言表达能力的概念界定 |
| 2.3.2 语言表达能力的衡量标准 |
| 2.3.3 语言表达能力的国外研究 |
| 2.3.4 语言表达能力的国内研究 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 产出导向法 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测试法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 教学实验法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 文秋芳思辨人格倾向调查问卷 |
| 3.4.2 英语写作思辨质量评价模型 |
| 3.4.3 iwrite作文自动评分系统 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.5.1 实验班写作教学实施 |
| 3.5.2 对照班写作教学实施 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 产出导向法教学对学生思辨能力的影响研究 |
| 4.1.1 实验前、后学生思辨人格倾向概况对比研究 |
| 4.1.2 实验前、后学生作文思辨质量概况对比研究 |
| 4.2 高中生思辨能力与英语写作语言表达能力关系研究 |
| 4.3 产出导向法教学对学生写作语言表达能力的影响研究 |
| 4.3.1 实验前、后学生写作语言表达能力概况对比研究 |
| 4.3.2 实验前、后学生写作语言表达能力各维度情况分析 |
| 第五章 研究结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示与建议 |
| 5.3 研究的局限性及未来研究方向 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 写作试题 |
| 附录 Ⅱ 思辨人格倾向试题 |
| 附录 Ⅲ 作文思辨质量评分标准 |
| 附录 Ⅳ iwrite评分示例 |
| 附录 Ⅴ 思辨人格倾向信度及具体题号 |
| 附录 Ⅵ 写作语言表达能力评分标准 |
| 致谢 |
（2）iWrite自动评分与人工评分一致性研究 ——以国才考试撰写邮件为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.2 现有研究和本研究创新之处 |
| 1.3 研究内容、研究方法及文章框架 |
| 2 研究回顾 |
| 2.1 自动作文评分系统(AES)的研究情况 |
| 2.1.1 自动作文评分系统应用于国外写作任务的研究 |
| 2.1.2 自动作文评分系统应用于国内写作任务的研究 |
| 2.2 iWrite自动作文评分系统的研究情况 |
| 2.2.1 iWrite自动作文评分系统 |
| 2.2.2 现阶段关于iWrite评分的研究 |
| 2.3 iWrite评价国才考试(ETIC)的研究情况 |
| 2.3.1 国才考试 |
| 2.3.2 现阶段iWrite应用于国才考试写作任务的研究 |
| 2.3.3 现阶段iWrite评价国才考试研究的局限性和解决办法 |
| 2.4 总结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 被试与评分员 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 访谈 |
| 3.4.2 多面拉西模型 |
| 3.5 数据搜集 |
| 3.5.1 人工评分 |
| 3.5.2 机器评分 |
| 3.6 数据分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 初级撰写邮件任务iWrite评分与人工评分在各维度上一致性 |
| 4.1.1 iWrite和人工评分在内容、结构、语言维度上一致性情况 |
| 4.1.2 评分员与被试情况 |
| 4.2 中级撰写邮件任务iWrite评分与人工评分在各维度上一致性 |
| 4.2.1 iWrite和人工评分在内容、结构、语言维度上一致性情况 |
| 4.2.2 评分员与被试情况 |
| 4.3 高级撰写邮件任务iWrite评分与人工评分在各维度上一致性 |
| 4.4 访谈结果 |
| 5 讨论 |
| 6 结语 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 2019年国才考试撰写邮件写作任务题目 |
| 附录2 访谈 |
（3）英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 提要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 中学英语教师的典型文学素养 |
| 2.1.1 文学素养 |
| 2.1.2 中学英语教师典型文学素养的界定及其内涵 |
| 2.1.3 中学英语教师典型文学素养的构成要素 |
| 2.2 文学素养测试 |
| 2.2.1 文学科目考试中的文学素养测试 |
| 2.2.2 英语教师证书考试中的文学素养测试 |
| 2.3 综合型测试任务研究 |
| 2.4 文学素养测试任务效度研究 |
| 2.5 效度及效度验证框架 |
| 2.5.1 效度及其内涵的演变 |
| 2.5.2 效度验证框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 英语教师证书考试文学素养测试任务 |
| 3.1.2 英语教师证书考试文学素养测试任务评分标准 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 混合研究法 |
| 3.2.2 探究性次序式设计 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 受访专家 |
| 3.3.2 试测对象 |
| 3.3.3 评分员 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 焦点小组访谈提纲 |
| 3.4.2 评分记录表 |
| 3.4.3 评分员反馈信息记录表 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 专家意见和建议 |
| 3.5.2 试测对象测试表现 |
| 3.5.3 评分结果和评分员反馈信息 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 研究结果 |
| 4.1 测试任务及其评分标准有效性的质性分析 |
| 4.1.1 测试任务的代表性 |
| 4.1.2 试测对象对拟测文学素养的运用 |
| 4.1.3 评分标准的可靠性 |
| 4.2 测试任务及其评分标准有效性的量化分析 |
| 4.2.1 多面Rasch模型分析 |
| 4.2.2 评分结果之间的一致性分析 |
| 4.2.3 评分结果与试测对象测试表现之间的一致性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 测试任务效度论证 |
| 5.1.1 测试任务测量拟测能力的充分性 |
| 5.1.2 测试任务的区分性 |
| 5.2 评分标准效度论证 |
| 5.2.1 评分标准对测量目标的体现 |
| 5.2.2 评分标准的区分性 |
| 5.2.3 评分结果的可靠性 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究贡献 |
| 6.3 研究启示 |
| 6.4 研究局限及展望 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 国外文学素养测试样题及评分标准 |
| 附录2 测试样题 |
| 附录3 各等级试测对象作答文本示例 |
| 附录4 样题(初稿)试测调查问卷 |
| 附录5 焦点小组访谈提纲 |
| 附录6 焦点小组访谈录音转写文本示例 |
| 附录7 评分标准 |
| 附录8 评分员培训材料 |
| 附录9 评分记录表 |
| 附录10 评分员反馈信息记录表 |
| 附录11 FACETS软件数据分析指令 |
| 在读期间的研究成果 |
（4）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）档案袋评价在农村初中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)初中英语写作的能力要求 |
| (二)评价方式的发展需要 |
| (三)档案袋评价在农村初中英语写作教学中应用的发展趋势 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、档案袋评价概念的界定 |
| (一)档案袋评价的定义 |
| (二)档案袋评价的类别 |
| (三)档案袋评价的特征 |
| (四)档案袋评价的形式和评估工具 |
| 二、档案袋评价的国内外研究 |
| (一)档案袋评价的国外研究 |
| (二)档案袋评价的国内研究 |
| 三、英语写作教学的国内外研究 |
| (一)英语写作教学的国外研究 |
| (二)英语写作教学的国内研究 |
| 四、档案袋评价在写作教学中应用的国内研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)建构主义理论与档案袋评价的关系 |
| 二、多元智能理论 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)多元智能理论与档案袋评价的关系 |
| 三、过程写作理论 |
| (一)过程写作理论 |
| (二)过程写作理论与档案袋评价的关系 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)作文测试卷 |
| (二)调查问卷 |
| (三)数据分析软件SPSS |
| 四、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| (五)文本分析法 |
| 五、研究步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)前测阶段 |
| (三)实施阶段 |
| (四)后测阶段 |
| 六、教学案例 |
| 第五章 数据分析与结果讨论 |
| 一、写作测试成绩与分析 |
| (一)实验前两班作文测试成绩差异分析 |
| (二)实验后两班作文测试成绩差异分析 |
| (三)实验前后两班作文测试成绩差异分析 |
| 二、调查问卷结果分析 |
| (一)信效度分析和因子分析 |
| (二)描述性统计分析 |
| (三)相关分析与回归分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一)实验前访谈结果分析 |
| (二)实验后访谈结果分析 |
| 四、课堂观察结果分析 |
| 五、写作文本分析 |
| 第六章 结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、研究的局限性 |
| 三、研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 义务教育英语课程标准(2017 版) |
| 附录二 中国英语能力等级量表 |
| 附录三 实验前期农村初中生英语写作情况调查问卷 |
| 附录四 实验后期农村初中生英语写作情况调查问卷 |
| 附录五 哈尔滨市中考英语书面表达题各档次的给分范围及要求 |
| 附录六 前测作文 |
| 附录七 后测作文 |
| 附录八 访谈提纲与记录 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）过程写作法在高中英语写作教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、过程写作法的界定 |
| 二、过程写作法的特点 |
| (一)注重英语写作的具体过程 |
| (二)体现学生的主体地位 |
| (三)写作中的互动交流 |
| (四)师生合作的修改与编辑 |
| 三、过程写作法在国外的研究情况 |
| 四、过程写作法在国内的研究情况 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、交际理论 |
| 三、小结 |
| 第四章 实证研究 |
| 一、实验对象 |
| 二、实验问题 |
| 三、实验方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 四、实验工具 |
| 五、实验计划 |
| 六、实验的实施过程及实验案例 |
| (一)实验的实施过程 |
| (二)教学案例(一) |
| (三)教学案例(二) |
| 七、本章小结 |
| 第五章 实验数据分析与实验反思 |
| 一、实验前测与阶段反思 |
| (一)前期调研、确定分析问题 |
| (二)实验前测数据分析 |
| (三)第一阶段课程实施的反思与改进 |
| 二、实验中测数据分析与阶段反思 |
| (一)实验中测数据分析 |
| (二)第二阶段课程实验的反思与改进 |
| 三、实验后测数据分析与阶段反思 |
| (一)实验后测数据分析 |
| (二)第三阶段课程实施的反思与改进 |
| (三)后测调查问卷及结果分析 |
| (四)学生访谈结果分析 |
| 四、实验小结 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的启示和反思 |
| 三、研究的局限和展望 |
| (一)研究的局限 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 前测调查问卷 |
| 附录二 后测调查问卷 |
| 附录三 学生访谈记录表 |
| 附录四 前、中、后测作文 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）《中国英语能力等级量表》书面表达策略在大学英语课文概要写作教学中的应用（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 研究理据 |
| 3. 大学英语课文概要写作教学实践 |
| 3.1 教学实践缘由 |
| 3.2 教学实践背景 |
| 3.3 教学实践设计 |
| 3.4 教学实践过程 |
| 3.4.1 写作前的小组“规划(构思)” |
| 3.4.2 写作中的独立“执行(撰写)” |
| 3.4.3 写作后的同伴“评估与补救”(修改) |
| 3.5 教学实践效果 |
| 4. 结语 |
（8）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（9）语法衔接在高中英语写作中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 衔接与连贯理论 |
| 2.2 衔接理论在英语写作教学中的应用研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 衔接理论 |
| 3.1.1 照应 |
| 3.1.2 替代 |
| 3.1.3 省略 |
| 3.1.4 连接词 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 错误分析理论 |
| 第4章 实验方法 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 调查问卷和写作测试 |
| 4.2.2 课程安排 |
| 4.2.3 学生访谈 |
| 4.2.4 实验数据采集 |
| 4.2.5 数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 语法衔接的应用对学生英语写作语法衔接手段的使用数量和类型的影响 |
| 5.1.1 调查问卷结果 |
| 5.1.2 学生访谈结果 |
| 5.2 语法衔接的应用对学生英语写作水平的影响 |
| 5.2.1 英语写作整体成绩影响的结果 |
| 5.2.2 英语写作语法衔接手段使用的变化结果 |
| 5.3 讨论 |
| 结语 |
| 结论 |
| 教学建议 |
| 局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷（实验前\实验后） |
| 附录2 语法衔接手段分类及其编码 |
| 附录3 写作试题 |
| 附录4 2019高考英语作文评分标准 |
| 附录5 学生写作范例 |
| 附录6 学生访谈记录 |
| 附录7 教学案例 |
| 致谢 |
（10）基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 模因理论 |
| 2.2 模因理论研究现状 |
| 2.3 口语教学研究现状 |
| 2.4 模因理论与口语教学 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.5.1 研究过程 |
| 3.5.2 教学设计 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 口语成绩分析与讨论 |
| 4.1.1 成绩分析 |
| 4.1.2 结果讨论 |
| 4.2 调查问卷分析与讨论 |
| 4.2.1 调查问卷分析 |
| 4.2.2 调查问卷结果讨论 |
| 4.3 访谈结果分析与讨论 |
| 4.3.1 访谈结果分析 |
| 4.3.2 访谈结果讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对英语口语教学的启示 |
| 5.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 后记 |
四、大学英语书面表达缺乏连贯性的分析（论文参考文献）
- [1]产出导向法的思辨能力培养对高中生英语写作语言表达能力的影响[D]. 刘畅. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]iWrite自动评分与人工评分一致性研究 ——以国才考试撰写邮件为例[D]. 李颖. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究[D]. 姜秀娟. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]档案袋评价在农村初中英语写作教学中的应用研究[D]. 王樽博. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]过程写作法在高中英语写作教学中的实证研究[D]. 刘秋艳. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]《中国英语能力等级量表》书面表达策略在大学英语课文概要写作教学中的应用[J]. 王依超. 外语测试与教学, 2021(01)
- [8]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [9]语法衔接在高中英语写作中的应用研究[D]. 王羽. 湖南理工学院, 2020(02)
- [10]基于模因理论的初中生英语口语教学实证研究[D]. 宋芬. 曲阜师范大学, 2020(02)