一、教师如何在反思中“学会教学”（论文文献综述）
朱晨菲[1]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
程耀忠[2]（2021）在《身份转换期的教师学习研究》文中提出20世纪80年代以来,教师学习逐渐从日常话语凸显为相对独立的研究领域。教师学习是教师主体与环境（共同体）相互建构的动态化、连续式、主动性过程。在这个历时态与共时态共存、存在（being a person）与成为（becoming a teacher）一体的连续统中有两个节点与转折至关重要:（1）由观察学徒到职前教师;（2）由职前教师到新手教师。一方面,观察学徒期基于观察、扮演等朴素的实践体验形成了最初的关于教师、教学、学生、自我等方面的一系列前概念,这些被称之为“先入之见”的前概念会以过滤器（as a filter）和出发点（as a springboard）的存在形式对职前培养及其后续的学习与实践产生深刻持久的影响,典型地表现为对教学的自信、错觉与误解,且表现出难以改变的特性。另一方面,入职初期,由于理论到实践的转化问题（the problem of enactment）、教学的复杂性问题（the problem of complexity）等困难与挑战,以及身份角色、时空情境、主观心态的骤然转变,致使新手教师会在不同程度上遭遇“现实震撼”和“过渡期冲击”,表现出不适应和危机感,经历焦虑、失落、挫败、怀疑、失望、否定甚至放弃等消极情感体验。这一时期的经历与体验对其专业自我和专业认同的形成以及后续的专业学习、专业成长与发展产生至关重要的影响。因此,深入探讨先入之见在教师学习过程中发生的转变及其促动因素;真实刻画新手教师在探索理论到实践的转化以及教学的复杂性问题时予以应对的方式及其经历的心路历程;进而解释教师的意义世界,揭示教师学习的过程与机制,并据此为教师职前培养、入职指导以及职前教师和新手教师的学习、成长与发展提供真实景象描写、生命意义解释、经历经验分享以及可能性路径启发是本论文的核心研究问题与目的。基于此,本研究锁定教师社会化、教师学习、教师成长与发展连续统中的两次关键转换,重点探讨两个研究问题:（1）观察学徒期形成的关于教师、教学、学生及自我的先入之见在职前教师和新手教师（1～3年）学会教学的过程中发生了怎样的转变及其主要促动因素;（2）新手教师在探索“理论到实践的转化问题”、“教学的复杂性问题”等困难与挑战的过程中以什么样的方式予以应对及其经历的心路历程。在此基础上,进一步揭示教师学习的过程与机制。围绕研究问题,本研究借助转化学习理论,基于当事人的主体性视角,使用质的研究方法,对长春市35名高中新手教师进行了深度访谈。在深度访谈的基础上,选取1名教师进行个案研究,深度挖掘样本教师的故事、经历与心路历程,以探寻教师的生活世界、情感世界和意义世界。研究发现,一方面,在由观察学徒到职前教师以及由职前教师到新手教师的身份转换过程中,先入之见发生的变化及过程突出表现为四个转变:（1）对教师的认识经历了从“奉为神圣”到“走下神坛”的转变;（2）对教学的认识经历了从“理想主义”到“现实主义”的转变;（3）对学生的认识经历了从“被动储存器”到“主动生命体”的转变;（4）对自我的认识经历了从“我喜欢谁,我想成为谁”到“我是谁,我想成为谁”的转变。另一方面,在由职前教师到新手教师的身份转换过程中,新手教师在探索“理论到实践的转化”以及“教学的复杂性”困难与挑战时,表现出三方面的改变与转向:（1）教学维度:由“仰望星空”到“脚踏实地”;（2）学习维度:由“机械学习”到“有意义学习”;（3）自我维度:良心、责任与使命的认同与抉择。同时,研究发现,促使先入之见发生转变以及理论到实践转化的主要促动因素包括五个方面:（1）重要他人与关键事件;（2）现实打磨与实践修正;（3）矛盾冲突与博弈互动;（4）教学研究与反思批判;（5）自主学习与主动发展。在此基础上,研究进一步认为,转化与生成是教师学习的过程与机制,具体包括外在和内在两个向度。其中,外在过程与机制表现为三个方面:内在过程与机制表现为两个方面:在此基础上,探讨了研究之于教师职前培养、入职指导以及职前教师和新手教师学习、成长与发展的潜在启示:（1）对教师职前培养而言,应当充分关照职前教师观察学徒期形成的先入之见及其在职前培养阶段发生的转变,有效利用重要他人、关键事件、实习实践、研究反思等促动因素,制造认知冲突,促使职前教师先入之见的显性化,并对之进行有效干预,进而连接已知与新知,使职前教育成为影响教师学习、成长与发展的“强干预”;（2）对入职指导而言,应当充分关注新手教师危机期的存在状态、内在需求和心路历程,给予适当适度挑战的同时,给予其学习、实践、研究、反思、成长与发展的时间、空间、资源、期待和针对性支持;（3）对职前教师和新手教师而言,应当充分意识到先入之见的存在并对其保持高度的警觉,强化、巩固积极先入之见的同时反思、检视、批判、转化消极先入之见,以建构生成新的概念。同时,应当充分意识到理论到实践转化的复杂性,在应对不得不解决的现实问题和矛盾冲突时,保持对自主学习、主动发展和自我实现的矢志追求与不竭动力。
马波[3]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中认为教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
刘玉[4]（2020）在《初中道德与法治教师教学反思中存在的问题及策略研究》文中研究指明20世纪90年代我国兴起教学反思研究热潮,这对我国新一轮的基础教育改革起了积极的作用。教师通过教学反思能够将学科知识与生活实际融合,有效提升教育教学质量。初中道德与法治课堂作为学校德育的主渠道,担负着立德树人的重要任务,因此提升初中道德与法治教师的专业化水平十分重要,而教师教学反思能力的提升很大程度上能够促进教师专业化水平的提升。在此背景之下,本文将研究视角定位于初中道德与法治教师的教学反思,共分五个部分:第一部分是选题背景、国内外研究现状、研究价值和研究方法与创新之处;第二部分从教学反思的内涵和特征、分类与方法及理论依据展开论述;第三部分是初中道德与法治教师教学反思的必要性和可行性。必要性从基础教育改革对教师所提要求等三方面进行论述,可行性从教学反思具备的理论基础和物质手段两方面进行论述;第四部分对初中道德与法治教师教学反思中存在的问题及原因展开分析。存在的问题从教师反思意识淡薄、反思视角狭窄、反思过程敷衍三个角度进行论述,原因从反思机制构建、反思理论指导及教师职业期望三方面进行论述;第五部分是关于优化初中道德与法治教师教学反思的策略,从学校、教师及相应制度三个角度论述。
张晓月[5]（2020）在《U-S合作背景下教师跨界知识管理研究 ——以儿童哲学项目为例》文中研究指明大学与中小学伙伴合作（即U-S合作）是推进中小学学校变革实践的一种重要机制,体现了大学教育研究者与中小学教育实践者之间的跨界互动。其中,教师作为学校变革实践的主体,如何参与与大学教育研究者的互动,将在很大程度上影响到这一机制的有效性。针对这一问题,已有研究多是聚焦U-S合作中教师发展的困境、机会、路径等,较少关注教师作为跨界能动者的知识管理问题;而有关教师知识管理的研究,又少有观照U-S合作的语境。有鉴于此,本研究主要立足U-S合作的背景,描述和分析教师在与大学研究者进行互动时的跨界知识管理过程和特征,进而为促进教师的跨界知识管理提供可能的路径。本研究主要借鉴美国学者卡莱尔提出的跨界知识管理框架,以U-S合作为背景,将教师跨界知识管理具体化为教师对大学研究者提供的知识进行迁移、转译和变革的过程。根据研究的目的,本研究重点以H大学与J小学合作推进的“儿童哲学项目”为案例,以5名项目教师为分析对象,采用观察、访谈和实物分析等方法,收集到丰富的文本与实录资料,并对其进行整理、编码和分析。研究发现,在U-S合作的过程中,教师主要通过阅读、参与讲座、观摩教学、讨论课例、评课互动等方式与大学研究者进行边界互动,从而获取跨界知识。但是,教师对这些方式的偏好不尽相同,对大学研究者所提供的知识的理解也有差异,这些不同和差异显示出教师作为跨界能动者进行知识迁移、转译和变革的复杂样态。首先,在知识迁移上,教师对来自大学研究者的概念话语及操作程序进行重述与应用,在教师产生对研究者的依赖以及认知“无措”的同时也使自身跨界学习成为可能;其次,在知识转译上,教师尝试将研究者话语与抽象理念进行重释与调适,使其变为自身的实践者话语与具体的教学实践,从而实现教师对新知识的内化及与大学研究者顺利的对话协商,但同时也面临理解偏差的可能;再次,在知识变革上,教师开始重构与创生来自大学研究者的知识,对其进行批判性反思以及跨学科的创新应用,教师由此成为跨界能动者并使学校变革顺利实现。基于以上发现,可以看到,在U-S合作中教师的跨界知识管理呈现出三个特征:一是“知识敏感”,即教师对不同类型的知识,会采取不同的知识管理方式。如对理念性的知识教师更多地会进行转译,而对操作性强的知识则更倾向于迁移乃至创生;二是“个人化”,教师个人生活和专业背景、教师教龄、对教育问题的已有观念和取向、在个人专业发展问题上的态度和动机水平等教师的个人特质都影响着教师对知识管理方式的选择;三是“梯度化”,随着合作的逐渐深入,教师的态度也随之发生转变,其知识管理方式也在不断实践之后逐步完善并展现出递进性和梯度转换的特征。最后,本研究认为,在U-S合作中要促进教师的跨界知识管理,需要研究者转变话语方式和知识互动方式,引领基于U-S差异的跨界对话;需要教师充分发挥主观能动性并养成反思习惯,完善基于专业主体的知识转化;同时需要学校提供时间保证并建立激励措施,保障基于集体智慧的知识创新。
晏焕霞[6]（2020）在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究表明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。
何黎梅[7]（2020）在《“教·研·学”三位一体视角下初中语文教师的备课研究 ——以农村教师为研究焦点》文中研究指明备课是教学实践中的重要环节,也是教师专业成长的重要过程。当前我国农村教师占全国教师比重大,那么如何推动农村教师在备课当中成长呢?因此,本文尝试从理论层面进行“教·研·学”三位一体的研究,聚焦于农村初中语文教师这一群体,去挖掘备课过程中存在的问题。本文主要围绕着这几个问题展开相关的研究:1.“教·研·学”三位一体与教师的备课之间有什么关系?2.“教·研·学”三位一体视角下的农村初中语文教师的备课状况如何?3.“教·研·学”三位一体视角下,教师备课过程中存在哪些问题及其背后的原因是什么?4.“教·研·学”三位一体视角下,如何提升农村教师的备课能力?基于已有的研究,本文首先对“备课”“农村初中语文教师”“教·研·学”三位一体”等概念进行界定,并分析了从“教·研·学”三位一体的视角分析农村初中语文教师备课活动的必要性。其次,根据相关理论研究以及结合备课实际情况,从备-教学条件、备-教学结构、备课反思以及备课动机这四个维度设计调查问卷,并辅之文本分析法和课堂观察法,对农村教师备课情况进行全面了解和分析。农村教师的备课表现有令人欣慰的地方,但同时也存在很多问题。本文重点讨论了“教·研·学”三位一体视角下农村初中语文教师备课的问题,并对这些问题进行原因分析。分析结果表明:农村初中语文教师在意识层面对备课有良好的认知,但在实际表现中却存在不少问题,具体体现在:备课过程缺少学生的影子,“关注学生”难以付诸实践;教师将备课视为例行公事,缺少教师的思考;教师的备课过程没有强有力的理念自觉;备课陷入无效的状态中,导致课堂难以发生有效教学。农村初中语文教师对语文备课价值的认识不足是产生备课问题的直接原因,而教师专业水平低和备课评价体系不完善,是导致备课出现问题的根本原因。最后,笔者结合问题、问题产生的根源以及农村初中语文教师在备课当中的真实样态,基于“教·研·学”三位一体,提出提升农村初中语文教师备课能力的建议:一是重新认识语文备课的价值;二是提升备课中的教师专业水平;三是完善备课评价体系。以期这些措施能够使农村初中语文教师在备课中凝结教师教学、研究和继续学习的动力,让备课始终坚守“关注学生”这一根本的教学理念,促进学生的进步以及教师的专业成长。
徐撒撒[8]（2020）在《教师学习理论视角下教师教育课程设计研究》文中研究表明近年来,国内外教师教育研究领域掀起了教师学习研究的浪潮,研究方向也从注重教师的外部被动发展逐渐转化为关注教师的内部主动学习。而教师学习理论作为学习理论的延伸,也成为教师教育者重点关注的主题。教师学习是在教师主观意识主导下,参与教学实践,不断地进行知识内化,主动构建实践性知识的过程,涉及到教师成长的各个阶段。教师专业学习的过程也是学会教学的过程,在这个过程中教师学习存在着阶段性、情景性、合作性、反思性等特征。而有关教师学会教学所需的知识类型、学习规律等研究成果,能够为教师教育课程的设计提供有意义的理论指导。因此,在教师学习理论视角下教师教育课程设计要以培养“适应性”教师为目标,以克服教师学习难题为主线,帮助教师获取结构化的知识类型,重点培养职前教师的终身学习意识,从而有效地推动教师的专业学习和成长。为了能够进一步总结出教师学习理论视角下教师教育课程设计的相对优势,本文选取了密歇根州立大学和中国S师范大学两所院校的小学教育专业,以该专业教师教育课程的设计理念、知识学习、课程规划和实践安排四个维度进行比较,在比较过程中总结出两所院校在课程安排上的具体差异。通过比较,发现密歇根州立大学的教师教育课程设计以“学习者”中心取向、结构化的知识体系、整合的课程安排和有效保障的课程实施的四个特征,培养了一批拥有着结构化知识体系、具备反思和终身学习意识的未来教师,能够为我国教师教育课程设计提供些许启示。我国教育部于2011年6月推出的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）,是高校制定职前教师培养方案,设计教师教育课程的重要依据。在《标准》的引导和规范下,我国在职前教师的培养上取得了一定成绩。但是部分高校在实施过程中却存在着一些问题,包括教师教育课程设计的部分内容不符合教师学习规律和特征、课程知识的安排传统固化和实践性课程上欠缺职前教师反思意识的培养等,不利于职前教师的专业成长和终身学习。因此,本研究从我国高校在教师教育课程设计中存在的问题出发,结合密歇根州立大学在教师教育课程设计中的做法,指出我国的教师教育课程设计应以教师学习的理论为指导,课程内容的安排要符合教师学习的规律和特征,设计合理有效的教师学习知识结构,并在实践过程中重点培养职前教师的反思意识,从而为职前教师的终身学习和成长奠定坚实的基础。
徐文秀[9]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究表明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
李静[10]（2019）在《师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究》文中研究说明师范教育是教师培养的专业性教育,在教师队伍建设中发挥着不可替代的作用。国家层面对教师培养的相关问题也作出了回应,发布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》,明确提出:为了规范和引导师范类专业建设,教育部决定首先在江苏、河南、广西三省开展师范类专业认证试点工作。从核心素养的新视角出发,为人才培养提供了新的理念,同时也为中国的教育改革和发展提供了新的动力。因此,如何培养师范生核心素养是值得高师院校思考的问题,也是至关重要的内容。本文以核心素养为切入点,通过文献分析法、调查法、案例分析法,对适应于未来社会发展和变化的师范生核心素养进行了相关探讨。本研究在深入分析师范专业认证标准的基础上,结合时代特点和教育发展新趋势,分别从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等四个方面初步构建师范生核心素养体系,下分教育情怀、道德规范、教学能力、教学评价、认识学生、有效反馈、自我反思、职业规划等八个维度。以此为依据,采用问卷调查法和访谈法了解G大学小学教育专业师范生核心素养培养的现状。通过运用SPSS20.0进行统计分析,结果显示培养过程以课程为依托,不仅营造良好的文化氛围培育师德,借助教育实践提升师范生教学能力,而且以班队活动、“小老师”活动提升其育人能力,同时以班会的形式促使师范生进行交流反思和职业规划。高师院校人才培养过程有待完善是普遍现象。通过研究分析可知G大学小学教育专业师范生核心素养的培养存在以下问题:师德在顶层设计中的地位不突出,教育实践环节中评价方式、实践比重、教学方法等有待改善,教师在师范生生活和心理方面缺乏针对性指导,师范生自身的反思能力较弱。导致上述问题出现的原因涉及践行师德理念不鲜明,实践教学环节不完善,教师对核心素养的认识不到位,师范生对未来发展没有明确的目标等方面。基于此,结合社会对教育的需求,完善师范生核心素养培养的路径:重视师德教育,树立核心素养理念;完善实践教学环节;增强宣传力度,转变教师观念;改善文化环境,加强对师范生的熏陶。以期对高师院校师范生核心素养培养提供针对性的指导,推动我国教育事业的发展。
二、教师如何在反思中“学会教学”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师如何在反思中“学会教学”（论文提纲范文）
（1）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（2）身份转换期的教师学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 第二节 研究问题与目标 |
| 第三节 核心概念及界定 |
| 第四节 研究价值与意义 |
| 第五节 论文结构与框架 |
| 第二章 文献综述、理论基础与分析框架 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、教师发展研究 |
| 二、教师学习研究 |
| 三、对已有研究的评价 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、学习理论概述 |
| 二、转化学习理论 |
| 三、转化学习理论对教师学习的解释力 |
| 第三节 分析框架 |
| 一、对学习本质的探讨 |
| 二、对学习过程与维度的探讨 |
| 三、对教师学习分析框架的建构 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 第一节 研究方法的选择 |
| 第二节 抽样方法 |
| 第三节 收集资料的方法 |
| 第四节 分析处理资料的方法 |
| 第五节 成文形式 |
| 第四章 教师学习过程中“先入之见”的转变 |
| 第一节 教师:从“奉为神圣”到“走下神坛” |
| 一、身在局中的局外人 |
| 二、身临其境的局中人 |
| 第二节 教学:从“理想主义”到“现实主义” |
| 一、观察学徒期:错觉与误解 |
| 二、职前培养期:乐观与自信 |
| 三、入职1~3 年:现实与实际 |
| 第三节 学生:从“被动储存器”到“主动生命体” |
| 一、观察学徒期:学生是自己、学生是“小大人” |
| 二、职前培养期:学生是朋友、学生是“人” |
| 三、入职初期:学生是孩子、学生是“老师” |
| 第四节 自我:从“我喜欢谁,我想成为谁”到“我是谁,我想成为谁” |
| 一、观察学徒期:我喜欢谁,我想成为谁 |
| 二、职前培养期: “我向往‘谁’,我想成为‘谁’” |
| 三、入职1~3 年:我是谁,我想成为谁 |
| 第五章 教师学习过程中理论到实践的转化 |
| 第一节 教学维度:由“仰望星空”到“脚踏实地” |
| 一、“信奉理论”到“使用理论”的内化与建构 |
| 二、“自我中心”到“学生中心”的转变与实践 |
| 三、“教教材”到“用教材教”的探索与过渡 |
| 四、“教-学”单向传输到“教-学-研-思”相生相长的蜕变与行动 |
| 第二节 学习维度:由“机械学习”到“有意义学习” |
| 一、向他人经验学习到“做中学”的自觉探索 |
| 二、单路径学习到双路径学习的主动意识 |
| 三、外在驱动到内在驱动的自我调节 |
| 第三节 自我维度:良心、责任与使命的认同与抉择 |
| 一、基于良心的道义型自我 |
| 二、基于责任的法理型自我 |
| 三、基于使命的需要型自我 |
| 第六章 为使命而教— —L老师的个案调查 |
| 第一节 选择教师是一种使命 |
| 一、重要他人的榜样示范 |
| 二、成长经历的缺憾使然 |
| 三、家庭教育的正面引导 |
| 四、关键事件的有力促动 |
| 第二节 走进学生心里 |
| 一、爱与包容 |
| 二、时机与契机 |
| 三、机智与智慧 |
| 四、有心与用心 |
| 第三节 玩转语文 |
| 一、《龙门镖局》与小说 |
| 二、《甄嬛传》与成语 |
| 三、《爱情公寓》与古诗 |
| 第四节 班级管理像企业运营 |
| 第五节 教育是修行 |
| 一、何谓修行 |
| 二、如何修行 |
| 第六节 教师是慈善家 |
| 一、支教 |
| 二、拓展训练 |
| 三、做慈善的班级 |
| 第七章 身份转换期教师学习的主要促动因素 |
| 第一节 重要他人与关键事件 |
| 第二节 现实打磨与实践修正 |
| 第三节 矛盾冲突与博弈互动 |
| 第四节 教学研究与反思批判 |
| 第五节 自主学习与主动发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师学习的外在过程与机制 |
| 二、教师学习的内在过程与机制 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、对教师职前培养的启示 |
| 二、对入职指导的启示 |
| 三、对职前教师和新手教师的启示 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:资料分析概念图 |
| 附录3 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文及着作情况 |
（3）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）初中道德与法治教师教学反思中存在的问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 选题的缘由 |
| 1. 新课程改革的时代背景 |
| 2. 教师专业化发展的内在要求 |
| （二） 研究概况 |
| 1. 国外研究概况 |
| 2. 国内研究概况 |
| 3. 对已有研究进行评述 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| （四） 研究方法与创新之处 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 创新之处 |
| 一、 教学反思理论概述 |
| （一） 教学反思的内涵与特征 |
| 1. 教学反思的内涵 |
| 2. 教学反思的特征 |
| （二） 教学反思的分类与方法 |
| 1.教学反思的分类 |
| 2. 教学反思的方法 |
| （三） 教学反思的理论基础 |
| 1. 建构主义理论 |
| 2. 批判教育学 |
| 3. 反思性教学理论 |
| 二、 初中道德与法治教师进行教学反思的必要性和可行性 |
| （一） 初中道德与法治教师进行教学反思的必要性 |
| 1. 基础教育课程改革对教师的要求 |
| 2. 初中道德与法治课程特殊任务的要求 |
| 3. 初中道德与法治教师专业化成长的要求 |
| （二） 初中道德与法治教师进行教学反思的可行性 |
| 1. 教学反思理论的发展奠定了教学反思的理论基础 |
| 2. 现代教育技术的普及提供了教学反思的物质手段 |
| 三、 初中道德与法治教师教学反思中存在的问题与原因分析 |
| （一） 初中道德与法治教师教学反思中存在的问题 |
| 1. 反思意识淡薄 |
| 2. 反思视角狭窄 |
| 3. 反思过程敷衍 |
| （二） 初中道德与法治教师教学反思中存在问题的原因分析 |
| 1. 反思机制构建不尽完善 |
| 2. 反思理论指导浮于表面 |
| 3. 教师职业期望有所懈怠 |
| 四、 初中道德与法治教师优化教学反思的策略 |
| （一） 开展反思培训，强化反思意识 |
| 1. 增强反思意识，培养反思习惯 |
| 2. 加强理论学习，提升反思能力 |
| （二） 优化反思方法，拓宽反思途径 |
| 1. 准确把握反思内容 |
| 2. 选择科学反思方法 |
| （三） 营造反思氛围，完善反思制度 |
| 1. 建立教师观摩交流制度 |
| 2. 建立专家引领制度 |
| 3. 健全教学反思评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）U-S合作背景下教师跨界知识管理研究 ——以儿童哲学项目为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| (一)U-S合作中的教师议题 |
| (二)教师的知识管理 |
| (三)作为跨界者的教师 |
| 三、研究设计与实施 |
| (一)研究问题及概念界定 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| 第一章 跨越边界:教师的知识获取 |
| 一、专家推介:知识互动的多重途径 |
| (一)书目阅读 |
| (二)讲座培训 |
| (三)教学观摩 |
| (四)课例讨论 |
| (五)评课互动 |
| 二、教师感知:跨界主体的领会方式 |
| (一)“读”和“听”——知识的表面“接收” |
| (二)“看”与“做”——知识的主动“接受” |
| 三、知识获得:跨界管理的预期结果 |
| (一)理念和思维的重塑 |
| (二)话语和行动的更新 |
| 第二章 重述与应用:教师的知识迁移 |
| 一、教师知识迁移的表征 |
| (一)概念话语的“浅表化”重述 |
| (二)操作程序的“技术性”应用 |
| 二、教师知识迁移的影响 |
| (一)教师对专家的“依赖” |
| (二)教师认知的“无措” |
| (三)教师跨界的“可能” |
| 第三章 重释与调适:教师的知识转译 |
| 一、教师知识转译的表征 |
| (一)专家话语变为实践者话语 |
| (二)抽象理念转化为教学实践 |
| 二、教师知识转译的影响 |
| (一)教师对新知识的内化 |
| (二)U-S双方对话协商的开始 |
| (三)教师理解偏差的可能 |
| 第四章 重构与创生:教师的知识变革 |
| 一、教师知识变革的表征 |
| (一)批判性反思下的知识创新 |
| (二)理念变革后的跨学科应用 |
| 二、教师知识变革的影响 |
| (一)教师成为跨界能动者 |
| (二)学校变革的可能 |
| 第五章 反思与建构:教师跨界知识管理的实践改进 |
| 一、教师跨界知识管理的特征 |
| 二、教师跨界知识管理能力的提升 |
| (一)专家层面:引领基于U-S差异的跨界对话 |
| (二)教师层面:完善基于专业主体的知识转化 |
| (三)制度层面:保障基于集体智慧的知识创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)本研究要解决的问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)同课异构 |
| (二)课堂教学改进 |
| 三、理论基础 |
| (一)主体性教学理论 |
| (二)课堂教学改进理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 四、相关研究文献综述 |
| (一)“同课异构”的兴起与发展 |
| (二)“同课异构”的内涵探讨 |
| (三)“同课异构”的类型与功能分析 |
| (四)“同课异构”的实施流程与现实问题 |
| (五)已有研究的反思与启示 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 六、“同课异构”在个案学校的组织形式与实施过程 |
| (一)“同课异构”的组织形式 |
| (二)“同课异构”的实施过程 |
| 七、“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效分析 |
| (一)教师对“同课异构”的认同与理解 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用与体现 |
| (三)“同课异构”促进教师课堂教学改进的差异性分析 |
| 八、“同课异构”促进教师课堂教学改进的影响因素 |
| (一)教师对学生的认知与理解 |
| (二)教师的教学观念与课程意识 |
| (三)教师的学习与反思意识 |
| (四)教师教学过程的复杂性 |
| (五)教师的“同课异构”观念 |
| (六)“同课异构”的组织策略 |
| 九、“同课异构”促进教师课堂教学改进的问题与建议 |
| (一)“同课异构”促进教师课堂教学改进中存在的问题 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况调查问卷 |
| 附录二 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（7）“教·研·学”三位一体视角下初中语文教师的备课研究 ——以农村教师为研究焦点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)现实困境:农村教师备课行动力不足 |
| (二)课程发展:语文备课内涵的重新审视 |
| (三)个人的研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外文献综述 |
| (一)有关备课的国外研究现状 |
| (二)有关备课的国内研究现状 |
| (三)有关备课研究的特点及未来展望 |
| (四)“教·研·学”三位一体在教学实践中的研究现状 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法的选择 |
| 第一章 相关概念界说 |
| 一、何为“教·研·学”三位一体 |
| (一)从价值定位的角度认识三位一体 |
| (二)从结构图认识“教·研·学”三位一体 |
| (三)“教·研·学”三位一体 |
| 二、何为农村初中语文教师与备课 |
| (一)备课 |
| (二)备课相关概念辨析 |
| (三)农村初中语文教师 |
| 三、从“教·研·学”三位一体视角审视农村初中语文教师备课行动的必要性 |
| (一)农村初中语文教师的备课行动亟需“教·研·学”三位一体理念的引领 |
| (二)备课过程应该成为农村初中语文教师专业成长的过程 |
| (三)学生应该是备课活动的研究对象和主要利益者 |
| 第二章 研究设计与研究过程 |
| 一、农村初中语文教师备课情况预调查问卷的形成 |
| 二、农村初中语文教师备课情况预调查问卷的试测 |
| 三、问卷调查过程 |
| (一)调查对象 |
| (二)问卷的发放与回收 |
| 四、文本分析法 |
| 五、课堂观察的实施过程 |
| 第三章 调查结果统计与分析 |
| 一、农村初中语文教师的备课问卷调查 |
| (一)农村初中语文教师备课情况的总体分析 |
| (二)各维度的具体分析 |
| (三)教师备课情况差异性分析 |
| (四)问卷调查分析总结 |
| 二、农村初中语文教师的教学设计文本分析 |
| (一)教学设计方案文本的选择 |
| (二)教学设计方案文本的总体情况分析 |
| (三)教学设计方案文本的具体表述分析 |
| (四)教学设计方案文本分析总结 |
| 第四章 “教·研·学”三位一体视角下的农村初中语文教师备课问题及原因分析 |
| 一、“教·研·学”三位一体视角下农村初中语文教师的备课问题 |
| (一)备课过程缺少学生的影子 |
| (二)备课过程缺少教师的探索 |
| (三)备课过程缺少理念自觉 |
| (四)课堂难以发生有效教学 |
| 二、农村初中语文教师在备课中存在问题的原因分析 |
| (一)对语文备课价值的认识不足 |
| (二)教师专业水平低对备课的局限 |
| (三)备课评价体系不完善 |
| 第五章 “教·研·学”三位一体视角下提升农村初中语文教师备课能力的建议 |
| 一、重新认识语文备课的价值 |
| 二、提升备课中的教师专业水平 |
| (一)加强“教”的知识与能力 |
| (二)提升“研”的探究素养 |
| (三)激发“学”的内生动力 |
| 三、完善备课评价体系 |
| 结语 |
| 附录 教师备课情况调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）教师学习理论视角下教师教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一 研究缘由 |
| 二 研究意义 |
| 第二节 国内外文献综述 |
| 一 国内外学者关于教师学习的研究现状 |
| 二 国内外学者关于教师教育课程设计的研究现状 |
| 三 国内外学者教师学习理论视角下教师教育课程设计的研究现状 |
| 第三节 研究设计 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一 教师学习 |
| 二 教师教育课程 |
| 三 教师教育课程设计 |
| 第二章 教师学习的理论分析 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 外部因素 |
| 二 内部因素 |
| 第二节 理论基础 |
| 一 学习理论 |
| 二 自主学习理论 |
| 三 学习化社会理论 |
| 第三节 理论内涵 |
| 一 心理学 |
| 二 生态学 |
| 三 社会学 |
| 第三章 教师学习理论视角下的教师教育课程设计 |
| 第一节 目标:培养“适应性”教师 |
| 第二节 重点:奠定终身学习的基础 |
| 一 形成自主学习的意识 |
| 二 养成自我反思的习惯 |
| 三 具备自我发展的能力 |
| 第三节 主线:克服教师学习难题 |
| 一 积极干预,消除前概念消极影响 |
| 二 不断学习,丰富理论知识和技能 |
| 三 避免脱节,实现理论与实践的融合 |
| 第四节 内容:获取结构化的知识 |
| 一 理论性知识 |
| 二 实践性知识 |
| 第五节 实施:课程设计的保障 |
| 一 重视课程设计的有效整合 |
| 二 提高教师教育课程实施者的资质 |
| 三 增强实践基地的有效指导 |
| 第四章 教师学习理论视角下教师教育课程设计的比较 |
| 第一节 两所高等院校教师教育课程设计概况 |
| 一 密歇根州立大学教师教育课程设计概况 |
| 二 中国S师范大学教师教育课程设计概况 |
| 第二节 教师学习理论视角下二者教师教育课程设计的比较 |
| 一 设计理念 |
| 二 课程规划 |
| 三 知识学习 |
| 四 实践安排 |
| 第三节 教师学习理论视角下MSU教师教育课程设计的优势 |
| 一 “学习者”中心取向 |
| 二 结构化的知识体系 |
| 三 整合的课程安排 |
| 四 课程实施的有效保障 |
| 第五章 教师学习理论视角下我国教师教育课程设计的问题与建议 |
| 第一节 我国教师教育课程设计的问题 |
| 一 教师教育课程设计缺乏教师学习理论的指导 |
| 二 教师教育课程设计的知识结构传统固化 |
| 三 实践课程设计缺乏反思意识的培养 |
| 第二节 我国教师教育课程设计的建议 |
| 一 秉持遵循教师学习规律的设计理念 |
| 二 统整合理有效的教师学习知识结构 |
| 三 重视教师在实践过程中的反思 |
| 四 增强教师教育课程实施的保障 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景、问题提出及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| (三)研究意义 |
| 二、理论基础 |
| 三、概念界定 |
| (一)素养 |
| (二)核心素养 |
| (三)师范生核心素养 |
| 四、研究综述 |
| (一)关于师范专业认证的研究 |
| (二)关于核心素养的研究 |
| (三)师范生核心素养的研究 |
| (四)对已有研究的述评 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 师范专业认证标准对教师素养的规定性 |
| 一、师范专业认证的实施 |
| (一)师范类专业认证标准的内涵分析 |
| (二)标准对师范类毕业生的基本要求 |
| (三)培养师范生核心素养的意义 |
| 二、基于标准的师范生核心素养体系的基本内容 |
| (一)践行师德 |
| (二)学会教学 |
| (三)学会育人 |
| (四)学会发展 |
| 第二章 师范生核心素养培养实践的调查——以G大学小学教育专业为例 |
| 一、调查设计 |
| (一)确定调查对象 |
| (二)问卷编制 |
| (三)调查对象的抽样设计 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)样本信息 |
| (二)总体情况 |
| (三)基本经验 |
| 第三章 师范生核心素养培养存在的问题及原因分析 |
| 一、存在问题 |
| (一)培养目标中师德的“若隐若现” |
| (二)教育实践环节有待改善 |
| (三)教师忽视对师范生进行生活指导和心理指导 |
| (四)师范生反思能力较弱 |
| 二、原因分析 |
| (一)树立践行师德的理念不鲜明 |
| (二)实践教学各方面不完善 |
| (三)教师对核心素养的认识不足 |
| (四)师范生缺乏明确的发展目标 |
| 第四章 完善师范生核心素养培养的路径探析 |
| 一、重视师德教育,树立核心素养理念 |
| 二、实践教学各方面的完善 |
| 三、增强宣传力度,转变教师观念 |
| 四、改善文化环境,加强对师范生的熏陶 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读研究生期间的科研成果 |
| 致谢 |
四、教师如何在反思中“学会教学”（论文参考文献）
- [1]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]身份转换期的教师学习研究[D]. 程耀忠. 东北师范大学, 2021
- [3]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [4]初中道德与法治教师教学反思中存在的问题及策略研究[D]. 刘玉. 鞍山师范学院, 2020(01)
- [5]U-S合作背景下教师跨界知识管理研究 ——以儿童哲学项目为例[D]. 张晓月. 华东师范大学, 2020(11)
- [6]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]“教·研·学”三位一体视角下初中语文教师的备课研究 ——以农村教师为研究焦点[D]. 何黎梅. 南京师范大学, 2020(04)
- [8]教师学习理论视角下教师教育课程设计研究[D]. 徐撒撒. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]师范专业认证标准下高师院校师范生核心素养培养研究[D]. 李静. 南宁师范大学, 2019(01)