一、创新教育与高校教师角色调整（论文文献综述）
王曦,闫建璋[1]（2022）在《我国大学教师角色研究现状及趋势分析——基于CiteSpace可视化图谱分析》文中提出运用可视化软件CiteSpace对近20年大学（高校）教师角色研究文献进行梳理,研究发现:关于大学教师角色的高质量研究成果较少;研究者之间合作有限,没有形成团队化状态,研究深度和质量受限;研究热点围绕大学教师角色定位与转换、角色冲突展开,研究范围较广,但研究内容缺乏系统性、针对性和创新性,造成研究成果泛而不精,缺乏深度;研究对象多围绕高校教师展开,较为单一;研究方法多以理论研究为主,较少使用实证研究;研究缺乏实践性。基于以上结论提出相应建议以促进大学教师角色研究朝着更好的趋势发展。
王小玺[2]（2021）在《信息碎片化时代高校教师角色转变的路径探析》文中提出信息化正在构造新世纪经济发展和社会活动的新平台,在技术变革、社会需求以及市场环境的共同作用下,高等教育也将迎来诸多压力与挑战。在高等教育发展进程中,高校教师作为重要一环,其角色定位在信息碎片化时代关系到高校发展的方向。基于信息碎片化对于我国高等教育、高校课堂教学产生的变革性影响,结合信息碎片化时代高校教师的迷失状态和信息碎片化时代对高校教师角色的新要求,分析信息碎片化时代高校教师作为传道者、学习者及引路人的身份定位,提出一次转变、二次学习及一次重塑的转变路径,以期对信息碎片化时代高校教师角色转变提供借鉴。
李恒[3]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中进行了进一步梳理科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
冯滟童[4]（2021）在《立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究》文中提出党的十八大以来,我国教育发展的根本任务就被明确为“立德树人”。立德树人根本任务的落实关系到中国特色社会主义事业的成效和中华民族伟大复兴的实现。高中思政课程具有引导学生发展方向、传播科学世界观与方法论、帮助学生树立正确“三观”和良好的思想道德修养等独特作用。党中央高度重视思政课在落实立德树人根本任务中的战略性作用,习近平总书记指出思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程,办好思想政治理论课,关键在教师。因此,在百年未有之大变局的历史方位下,思政课教师必须密切结合实际,顺应党和国家事业发展和学生成长的新需要,进行有创造性的角色转变,以此更好地明确自身使命和责任,厘清自身的角色定位,培养全面发展的时代新人。高中思政课教师角色本质上就是教师在高中思想政治课中承担角色的具体体现,它具有教师角色的一般共性和高中思想政治课的学科特性的双重属性,即承担着“立德”和“树人”两方面的社会期望,高中思政课教师作为思想政治学科课程的执行者和学科任务的承担者,需优化和调整自身行为模式以更好履行角色职能。因此,“立德”和“树人”从不同的维度对高中思想政治课教师提出了角色转变要求:一方面要求从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者”、从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者”、从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者”。另一方面,从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者”、从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者”、从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者”、从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人”。然而,当前高中思政课教师的角色定位与职能仍然存在与上述新要求不相适应的方面,通过对实际中高中思想政治课教师的现状进行检视和反思,发现其“习惯思维”、“能力亏欠”、“支持不足”和“督促欠缺”是成为制约和阻碍其角色转变的主要困境。为了使高中思想政治课教师更好地在实践中落实立德树人根本任务,本文初步探讨了立德树人视域下高中思政课教师角色转变的策略,即应坚持示范性原则、适应性原则和发展性原则,教师自身要进行思维转换和素质提升,社会层面要提供充分有效的信任支持,学校层面不断完善角色责任落实的体制机制,以推动高中思想政治课教师顺利完成角色转变。
吕晓蕾[5]（2021）在《我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究》文中认为百年大计,教育为本;教育大计,教师为本,教师队伍建设的战略性意义不言而喻。明晰教师角色是教师队伍建设的出发点和归宿,关于教师角色的研究一直以来是教师教育研究领域的热点。教师角色的研究能够帮助教师重新寻找自身角色成长的支撑点,是教师教育决策制定的指导性依据,也是教师教育理论与实践的逻辑起点。在新文科背景下,跨学科研究成为教育学研究发展的趋势。综合学术界研究的成果,基于目前我国教师角色研究的现状缺乏定量分析的本体论问题,借助文献计量学的理论与科学的方法论,以期在目的论上实现在一定程度上突破经验、主观臆断的视野局限,为有效的教师角色研究和科学决策提供一定的数据支撑,是本研究特定的时代意义和科学价值。本研究主要运用文献计量分析法,结合Cite space可视化分析技术,以CNKI为检索库、“教师角色”或“教师的角色”为主题检索的核心期刊作为研究数据,对我国教师角色领域的研究现状进行回顾和总结,进而重新梳理我国教师角色研究的发展脉络,探索教师角色研究的热点与趋势。首先分析该领域内研究主体的发文量、合作关系,了解该领域的核心作者群和重要研究机构;然后运用关键词的词频分析、共现分析和聚类分析,绘制关键词知识图谱,了解该领域内的研究热点;接着运用关键词时序图分析该领域的研究过程;最后,通过关键词突现分析探测我国教师角色研究的趋势,从整体上把握我国教师角色研究的现状。根据对核心作者、重要研究机构的文献进行选择性阅读、批判性分析和总结性提炼,结合知识图谱,阐释我国教师角色研究的发展特点。研究发现,目前我国教师角色研究的热点集中在教师角色的内涵及功能、有效教学中的教师角色、师生互动中的教师角色、信息技术变革与教师角色创新、教师的角色学习及专业发展五大领域,在未来一段时间内,高校教师、乡村教师、人工智能背景下的教师角色研究可能成为新的研究发展趋势。通过对我国教师角色研究的现状回顾,得到了有利于研究者进行研究的理论资料和实证资料,并总结了研究的特点及存在的问题,既是对以往教师角色研究的总结,也是对当前教师角色研究成果的丰富,并对未来教师角色研究进行了道路上的探索。
郭柏林[6]（2020）在《大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查》文中研究指明随着我国高等教育普及化进程的加快,青年教师已成为我国大学教师队伍中的重要力量。而人类知识的迅猛增长、学科知识的逐步分化尤其是大学职能的多元发展带来了大学教师职业角色的不断演变。大学人才培养、科学研究和社会服务等多元职能是大学教师承担“教育者”、“研究者”和“服务者”等多重职业角色的重要背景。而大学青年教师作为“发展中的人”,由于各职业角色义务、利益的差异性特别是教师个体特质与学院和学校组织等因素而难以避免的陷入职业角色冲突之中。刘易斯·科塞的社会冲突理论与西方经济学中的利益相关者理论等为本研究提供了较为独特的理论视角。通过对“大学青年教师”、“职业角色”、“职业角色冲突”等核心概念的界定,结合问卷调查法和深度访谈法,本研究形成了一种实证的研究范式。将大学青年教师个体特质与学院、学校组织作为影响其在教学、科研和社会服务间冲突的核心利益相关者,实证性地分析了大学青年教师职业角色冲突现状及影响因素。这些因素主要是教师个体身心素质、知识储备、工作能力与经验、兴趣取向等特质,学校（院）组织的资源供给、发展机会、组织管理与评价机制等。基于这些影响因素及其差异性的分析,最后寻求大学青年教师职业角色冲突的调适策略。研究结果表明:在现状方面,基于t检验和方差分析可知大学青年教师教学-科研维度的冲突程度最强,达倒中度偏上水平;其次是教学-社会服务维度的冲突,超过中度水平;最后是科研-社会服务维度的冲突,接近中度水平。性别、海外教育背景与访学经历情况对其在教学-科研-社会服务间的冲突无显着差异。年龄、学历、教龄、职称、学科背景、担任导师与职位转换情况对其在教学-科研-社会服务间的冲突存在显着差异。在影响因素方面,通过相关性分析中的显着相关系数强弱比较以及回归分析中各变量显着预测力大小对比可知影响教师在教学-科研-社会服务间冲突的最关键因素是教师教师的工作能力、方法和经验、教师的知识储备和兴趣取向、教师的身心素质,学校（院）组织的工作任务量、组织管理、评价机制。基于影响因素的分析导向,大学青年教师职业角色冲突的调适策略包括大学青年教师自身要强化职业认知,整合自身的角色行为;发挥兴趣专长,明确自身角色定位;提高身心素质,理性面对角色冲突;坚持终身学习,增强自身角色技能;主动寻求援助,增进教师角色互动。学校和学院要明确规定青年教师的角色义务;有效保障青年教师的权利;积极塑造青年教师的角色情怀;提供丰富充足的教师角色支撑资源;建立以人为本的教师角色管理机制;构建多元柔性的教师角色评价体系。
李丹[7]（2020）在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中研究指明习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
郭姝妤[8]（2020）在《教师聘任制度中的高校教师角色研究》文中研究指明社会是舞台,身处其中的个体扮演着各种角色。在不同历史背景下,个体即使从事同一职业也会折射出不同的角色。高校教师作为高校发展的核心,在变化更迭的社会中梳理高校教师角色的历史变化对全面认识当代高校教师的角色定位、改进教师工作具有重要作用。回溯历史,高校教师究竟扮演怎样的复合角色。观望现世,适逢我国“双一流”建设工作的开展,高校教师聘任制度对高校教师群体的实际工作做出了详尽的描述与解释,因此以教师聘任制度为文本,梳理现今高校教师角色,并与历史中的高校教师角色对照,为反观现实中的高校教师角色及之后高校教师发展具有重要意义。随着时代的发展变化,高校也在做出相应的调整以更适应社会发展。“985”、“211工程”以及现今的“双一流”建设正是我国高校在国家引导下对当时社会做出的调整与适应。在发展过程中,各校教师工作内容的载体——教师聘任制度文本也几经修订。适值“双一流”高校建设与发展,各高校教师聘任制度也先后经历不同程度修订、补充。受此聘任制度文本引导的高校教师角色也发生相应变化。因此,探寻教师聘任制度中的教师角色成为本研究的核心。研究采用文献研究法考察历史中的中西方高校教师角色,并以历史中高校教师角色为基点,通过案例研究法、比较研究法依据样本的可获得性抽取3所高校现行教师聘任制度进行文本分析、比较、研究获得高校教师聘任制度对高校教师角色的引导。并在此基础上对聘任制度文本中的高校教师进行角色描述。研究将历史中的中西方高校教师角色归结为“士大夫”与“知识分子”。尽管二者描述不同,但都从文化关怀、知识关怀、社会关怀三个维度辐射社会,对社会发展做出重要贡献。而现行聘任制度文本也具有师资队伍国际化、科研注重代表作、重视教学奖项以及缺乏对社会服务的鼓励四个基本特征。在将历史中的高校教师角色与现行教师聘任制度文本进行知识关怀、文化关怀、社会关怀三个维度比较后发现,与历史中描述的中西方高校教师角色不同,高校教师已然成为知识领域的学问家、文化领域的边缘人、社会领域的自愿者。当然,这一变化并不能武断的以好坏评判,也不能以窄化论处,教师角色的变化归根结底是与历史与时代发展变化相一致的。同时,以高校教师聘任制度文本为载体进行研究,也注定对高校教师角色变化的构建暗含高校教师均遵从教师聘任制度及其晋升程序,而现实生活中也不乏聘任制度的反叛者。但这一梳理对深化现实高校教师角色认识具有重要意义。
谢建[9]（2020）在《教师精准教学能力模型构建研究》文中研究说明精准促进学生学习发展是教学实践的不懈追求,信息技术对教师实施精准教学具有重要的支持作用。随着以人工智能为代表的新兴信息技术的发展、新课程改革的推进及教育信息化2.0行动计划颁布,关照新时期课堂教学变革及发展对教师专业能力的具体要求,探讨通过建设信息技术支持下的教师精准教学能力,切实促进学生核心素养、创造性思维的个性化发展,成为当前学术界所共同关注的焦点。本研究旨在通过构建教师精准教学能力模型,探索、揭示教师精准教学能力的关键要素及结构框架,以求为促进教师专业成长,开展精准教学实践提供参照。扎根教师教学实践现实境脉,着眼精准教学与教师能力的实践内涵,本研究以多元智能、个性化学习、CTCL研究范式、差异化教学、混合式教学等相关学习和教学理论为基础,在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合运用文献研究法、内容分析法、专家咨询法、层次分析法、调查法等多种研究和分析方法对于教师精准教学能力的内涵、特征、构成要素及模型进行了深入讨论与分析。具体而言,整个研究工作主要包括四个方面。一、界定了教师精准教学能力的内涵基于实践考察及文本分析,本研究认为,精准教学能力是教师开展精准教学实践所必须具备的能力。进而通过对精准教学、信息化教学能力、教师数据素养等概念的比较分析,提出并深入剖析了教师精准教学能力的概念。教师精准教学能力是指教师为满足学习者的个性化学习需求,以减负增效为价值取向,基于大数据、云计算、人工智能等新兴技术所构建的智慧学习环境,对学习者及其学习过程进行全方位精准刻画,进而促进学生个性化学习发展的综合性教学能力。精准教学能力强调对于学生个体的关注,是人本主义实践在教育学中的体现,是教师开展精准教学活动的主、客观条件的总和。智慧教育环境下的教师精准教学能力具有数据化、学习者中心、人机协同性、个体服务性和多元统一性的特征。二、析出了教师精准教学能力的构成要素通过系统梳理国内外教师技术能力“标准”,分析教师技术能力构成研究以及智慧教育时代教师角色和职责三个方面的文献成果,采用内容分析法归纳总结未来教师所需技术能力的主要特征与趋势,以此为基础,初步提出了教师精准教学能力的构成要素,并采用德尔菲专家咨询法,通过两轮专家函调以修正并确保要素提取的科学性和合理性,最终获得一级指标和二级指标要素。具体而言,一级指标包括精准教学认知与取向、教育大数据采集与分析能力、智能技术教学创新应用能力、学生精准画像与个别化指导能力等4个要素;二级指标包括大数据技术认同、教育数据获取与采集能力、教育数据思维、教育数据安全与伦理、智能技术教学创新能力、学生个性化学习效果评估与反馈能力等18个要素。三、构建了教师精准教学能力模型为明确教师精准教学能力构成要素之间的具体联系与核心结构,本研究采用内容分析法,从整体出发剖析各要素内涵及作用,构建了教师精准教学能力模型,包括“一个核心”,即以精准教学认知与取向为核心动力;“二类关系”,即人与大数据、人与技术的关系;“三个支柱”,即模型的主体部分由教育大数据采集分析能力、智能技术教学创新应用能力和学生精准画像能力三个“支柱”构成;“四个层次”即是“动力层”“目标层”“支柱层”“环境层”。在此基础上,采用专家咨询法、层次分析法,确定了一级指标、二级指标各要素的权重分配等量化数据。四、调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议为把握当前教师精准教学能力发展情况,本研究依据教师精准教学能力模型的具体内涵,开发了调查工具,以686名中小学教师为调查对象,收集数据,并对问卷数据进行预处理及详细分析。调查发现,中小学教师精准教学能力整体水平不高且各维度发展不均衡;大数据意识和精准教育理念相对薄弱;教育数据获取与应用能力不足;智能技术创新应用能力水平不高;学生个性化学习需求关注程度不够等。为解决这些问题,提出了针对性发展建议,包括完善教师精准教学能力理论体系;制定教师精准教学能力标准及相关制度;强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境;实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训;加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观等。综上所述,本研究着眼教育信息化背景下教师精准教学能力的结构及特征,分析通过提升教师精准教学能力以促进学生个性化学习发展的机制与原理,探索应用信息技术来促进教师精准教学能力提升及发展的模式与方法,对于促进完善教师教学能力理论体系,促进教师专业发展具有积极意义。
王菠[10]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中指出成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
二、创新教育与高校教师角色调整（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创新教育与高校教师角色调整（论文提纲范文）
（1）我国大学教师角色研究现状及趋势分析——基于CiteSpace可视化图谱分析（论文提纲范文）
| 一、数据来源与研究方法 |
| (一)数据来源 |
| (二)研究方法 |
| 二、研究结果分析 |
| (一)研究成果年度分布及作者分析 |
| 1.研究态势 |
| 2.作者分析 |
| (二)基于关键词共现的大学教师角色研究热点分析 |
| 1.基于关键词共现的研究主题分析 |
| 2.我国大学教师角色研究热点分析 |
| (1)大学教师角色定位与转换研究 |
| (2)大学教师角色冲突研究 |
| (三)基于关键词共现时区图的大学教师角色研究前沿分析 |
| 三、结论与建议 |
（2）信息碎片化时代高校教师角色转变的路径探析（论文提纲范文）
| 一、信息碎片化时代对高等教育领域产生变革性影响 |
| (一)信息碎片化要求我国高等教育模式进行适应性改革 |
| (二)信息碎片化时代要求高校课堂教学进行适应性变革 |
| 二、信息碎片化时代高校教师角色的迷失 |
| 三、信息碎片化时代高校教师角色定位 |
| (一)传道者：高校教师的基本任务是教书育人 |
| (二)学习者：高校教师要快速吸收信息碎片化时代的新知识 |
| (三)引路人：高校教师是大学生正确价值观的引导者 |
| 四、信息碎片化时代高校教师角色转变的实施路径 |
| (一)一次转变：从权威型教师转向服务型教师 |
| (二)二次学习：开展高校教师信息化素养培训 |
| (三)一次重塑：现代教育观念重塑 |
（3）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（4）立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.1 基本概念阐释 |
| 2.1.1 立德树人 |
| 2.1.2 角色 |
| 2.1.3 角色转变 |
| 2.1.4 教师角色 |
| 2.1.5 高中思政课教师角色 |
| 2.2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.2.1 是全面落实“立德树人”根本任务的必然要求 |
| 2.2.2 是加快推进思政课程改革创新的内在要求 |
| 2.2.3 是促进人的全面发展的迫切需要 |
| 3 立德树人视域下高中思想政治教师角色转变要求 |
| 3.1 “立德”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.1.1 从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者” |
| 3.1.2 从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者” |
| 3.1.3 从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者” |
| 3.2 “树人”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.2.1 从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者” |
| 3.2.2 从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者” |
| 3.2.3 从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者” |
| 3.2.4 从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人” |
| 4 立德树人视域下高中思政课教师角色转变困境 |
| 4.1 高中思政课教师的“思维定势”制约其角色转变 |
| 4.2 高中思政课教师的“能力亏欠”妨碍其角色转变 |
| 4.3 高中思政课教师的“支持不足”阻滞其角色转变 |
| 4.4 高中思政课教师的“督促欠缺”影响其角色转变 |
| 5 立德树人视域下高中思政课教师角色转变策略 |
| 5.1 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的原则 |
| 5.1.1 示范性原则 |
| 5.1.2 适应性原则 |
| 5.1.3 发展性原则 |
| 5.2 角色思维转换:高中思政课教师角色转变的重要前提 |
| 5.2.1 秉持“以德为先”思维 |
| 5.2.2 扭转“副科次要”思维 |
| 5.2.3 改变“教育功利”思维 |
| 5.2.4 树立“以做促学”思维 |
| 5.3 角色素质提升:高中思政课教师角色转变的关键支撑 |
| 5.3.1 提升知识素养和品德修养 |
| 5.3.2 提升有效交流沟通的技能 |
| 5.3.3 提升融合开发课程的水平 |
| 5.3.4 提升组织实践活动的能力 |
| 5.4 角色信任支持:高中思政课教师角色转变的必要举措 |
| 5.4.1 学校为教师角色转变创设良好环境 |
| 5.4.2 学校为教师角色转变提供管理支持 |
| 5.4.3 社会为教师角色转变给予支持信任 |
| 5.5 角色责任落实:高中思政课教师角色转变的有力保障 |
| 5.5.1 健全师德师风管理体制 |
| 5.5.2 完善教师队伍整顿机制 |
| 5.5.3 建立教师多维评价体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)选题依据 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究软件介绍 |
| 1.Cite space软件 |
| 2.可视化分析 |
| 3.对研究方法的反思 |
| (二)数据选择与操作流程 |
| 1.数据选择 |
| 2.数据来源统计 |
| 3.数据操作流程 |
| 二、我国教师角色研究的现状分析 |
| (一)研究主体的可视化分析 |
| 1.对作者的分析 |
| 2.对机构的分析 |
| (二)研究热点的可视化分析 |
| 1.关键词词频分析 |
| 2.关键词共现分析 |
| 3.关键词聚类分析 |
| (三)研究过程的可视化分析 |
| 1.文献量的变化趋势分析 |
| 2.研究的发展历程分析 |
| (四)研究前沿的可视化分析 |
| 1.关键词突现分析 |
| 2.对未来研究趋势的探索 |
| 三、我国教师角色研究的特点 |
| (一)我国教师角色研究主体的特点 |
| 1.以高等师范院校为学术主阵地、高校师生为主力军 |
| 2.科研环境相对的独立性、封闭性 |
| (二)我国教师角色研究热点的特点 |
| 1.教师角色内涵及功能共性与个性研究并重 |
| 2.教学研究由知识传授转变为建构学习主体 |
| 3.师生角色研究从主体性走向主体间性研究 |
| 4.教师角色学习由外援支持转向内生发展 |
| 5.信息技术变革研究由狂热追捧回归理性反思 |
| (三)我国教师角色研究过程的特点 |
| 1.理论基础呈现出多元化与国际化的新视野与新气象 |
| 2.国外新理论与本土实践探索不断融合形成新的中体西用格局 |
| (四)我国教师角色研究前沿的特点 |
| 1.教育政策是教师角色研究的风向标尺 |
| 2.信息技术变革是教师角色研究的主驱动力 |
| 3.教育理论与教学模式是教师角色研究的新生长点 |
| 四、对我国教师角色研究的反思 |
| (一)研究主体力量薄弱,尚未形成有效合力 |
| 1.研究主体合作程度较低 |
| 2.研究主体缺乏持续关注 |
| (二)研究缺乏感情维度,对教师主体关注不够 |
| 1.研究视野在教师感情维度的缺失表现 |
| 2.研究对教师主体的生命关怀不够 |
| (三)研究基于移植引荐,疏于承续历史传统 |
| 1.理论基础呈现“西学化”倾向 |
| 2.传统教师角色的意义失落 |
| (四)研究方法束缚于传统,成果不能落地生根 |
| 1.研究方法以传统研究范式为主 |
| 2.研究成果的理想色彩浓厚 |
| 五、对我国未来教师角色研究的展望 |
| (一)组建教师角色研究共同体,立足社会需求本位 |
| 1.形成多元的学术共同体,加强合作交流 |
| 2.提升学术研究的责任感,立足社会需求 |
| (二)关注教师的主体角色研究,全面拓宽研究视野 |
| 1.探究教师角色的感情维度,丰富研究视角 |
| 2.关注教师作为普通人的角色,关注生命健康 |
| (三)重视教师角色理论本土化研究,坚持中国文化自信 |
| 1.深入探讨我国教师角色承载的传统文化 |
| 2.深化中华优秀传统教育的基础理论研究 |
| (四)形成科学的研究体系,推动理论实践互动 |
| 1.理论研究与实践相结合,形成理论与实践的亲密互动 |
| 2.提高科学性与规范性,丰富和创新研究方法 |
| (五)强化研究服务于社会进步,与时俱进同频共振 |
| 1.把握时代变革脉搏,聚焦教师角色现代化研究 |
| 2.遵循教与学的规律,基于教育原点探讨教师角色 |
| 3.坚守教师角色本质,重视高质量教师队伍建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（6）大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)政策背景 |
| (二)现实背景 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外相关研究及评述 |
| (二)国内相关研究及评述 |
| 三、研究目的及问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、思路方法与技术路线 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究技术路线 |
| 六、论文内容架构 |
| 第一章 相关概念的界定及理论支撑 |
| 第一节 相关概念及其界定 |
| 一、大学青年教师 |
| 二、职业角色 |
| 三、职业角色冲突 |
| 第二节 理论基础及其应用 |
| 一、社会冲突理论 |
| 二、利益相关者理论 |
| 三、大学职能理论 |
| 第二章 大学青年教师职业角色冲突调查的研究设计 |
| 第一节 影响因素测量指标的设计 |
| 一、影响因素测量指标的初选 |
| 二、影响因素测量指标的确定 |
| 第二节 问卷的设计与调查 |
| 一、变量的定义 |
| 二、变量的测量 |
| 三、预调查问卷的编制与调查 |
| 四、正式问卷的形成 |
| 五、问卷的信效度检验 |
| 六、问卷调查 |
| 七、样本特征分析 |
| 第三节 统计技术说明与研究假设设计 |
| 一、统计工具的说明 |
| 二、数据处理技术 |
| 三、研究假设 |
| 第三章 大学青年教师职业角色冲突的现状及影响因素 |
| 第一节 大学青年教师职业角色冲突的现状分析 |
| 一、大学青年教师职业角色冲突的程度 |
| 二、不同人口学变量的差异分析 |
| 第二节 大学青年教师职业角色冲突的影响因素分析 |
| 一、相关性分析 |
| 二、回归分析 |
| 第三节 大学青年教师职业角色冲突影响因素的差异性分析 |
| 一、基于相关性分析的差异性分析 |
| 二、基于回归分析的差异性分析 |
| 第四章 大学青年教师职业角色冲突的调适策略 |
| 第一节 大学青年教师职业角色冲突调适的内生机理 |
| 一、强化职业认识,整合自身角色行为 |
| 二、发挥兴趣专长,明确自身角色定位 |
| 三、提高身心素质,理性面对角色冲突 |
| 四、坚持终身学习,增强自身角色技能 |
| 五、主动寻求援助,增进教师角色互动 |
| 第二节 大学青年教师职业角色冲突调适的外驱策力 |
| 一、明确规定教师的角色义务 |
| 二、有效保障教师的角色权利 |
| 三、积极塑造教师的角色情怀 |
| 四、提供丰富充足的教师角色支撑资源 |
| 五、建立以人为本的教师角色管理机制 |
| 六、构建多元柔性的教师角色评价体系 |
| 第五章 主要研究结论及反思 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的主要不足 |
| 三、研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 预调查问卷 |
| 附录B 正式调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 攻读学位期间论文发表和参与科研项目及学术会议情况 |
| 致谢 |
（7）新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题的目的及意义 |
| (一)选题的目的 |
| (二)选题的意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究的方法及主要内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)主要内容 |
| 四、研究的难点与创新 |
| (一)研究的难点 |
| (二)研究的创新 |
| 注释 |
| 第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)新时代 |
| (二)角色 |
| (三)教师角色 |
| (四)高校思想政治理论课教师角色 |
| 二、马克思主义的理论基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展理论 |
| (二)马克思主义的“灌输”理论 |
| (三)马克思主义的社会分工理论 |
| 三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
| (一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
| (二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
| (三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
| (四)习近平的思想政治理论课教师观 |
| 四、儒家传统教育思想的借鉴 |
| (一)教育为治国治民之首 |
| (二)教育为人生之基 |
| (三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
| (四)教育的首要为品德和伦理教育 |
| (五)教师在教育中的地位 |
| 五、其他学科相关的理论参考 |
| (一)教育学中“教育哲学”理论 |
| (二)心理学中“认知方式”理论 |
| (三)社会学中“角色定位”理论 |
| (四)管理学中“管理教育”理论 |
| 注释 |
| 第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
| 一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
| (一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
| (二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
| (三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
| (四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
| (五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
| 二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
| (一)政治方向的引领者 |
| (二)理论知识的传授者 |
| (三)学习方法的辅导者 |
| (四)高尚品行的塑造者 |
| (五)人生价值的打造者 |
| 三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
| (一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
| (二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
| (三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
| (四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
| 注释 |
| 第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
| 一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
| (一)坚持发展性原则 |
| (二)坚持整体性原则 |
| (三)坚持有效性原则 |
| 二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
| (一)由个体推进向整体突破的变化 |
| (二)由知识培育向价值培育的变化 |
| (三)由学生发展向社会需要的变化 |
| 三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
| (一)政治要强 |
| (二)情怀要深 |
| (三)思维要新 |
| (四)视野要广 |
| (五)自律要严 |
| (六)人格要正 |
| 四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
| (一)由诠释性向启发式的变化 |
| (二)由解释性向探究式的变化 |
| (三)由讲授性向引导式的变化 |
| 五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
| (一)思政课教学与整体教学相结合 |
| (二)理论教学与实践教学相结合 |
| (三)课堂教学与网络教学相结合 |
| 注释 |
| 第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
| 一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
| (一)增强专业能力,扎实专业功底 |
| (二)突破专业限制,完善知识结构 |
| (三)接受创新理论,勇于创新教学 |
| 二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
| (一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
| (二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
| (三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
| 三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
| (一)无私精神,继承优秀传统文化 |
| (二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
| (三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
| 四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
| (一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
| (二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
| (三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
| 五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
| (一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
| (二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
| (三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
| 注释 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（8）教师聘任制度中的高校教师角色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 高等教育发展变化 |
| (二) 国家层面高等教育政策的出台 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 有关“大学教师角色”的研究 |
| (二) 有关“教师聘任制度”的研究 |
| (三) 文献研究述评 |
| 四、研究方案 |
| (一) 研究目标与内容 |
| (二) 研究思路与方法 |
| 第二章 传统高校教师角色 |
| 一、高校教师角色梳理 |
| (一) 知识分子角色 |
| (二) 士大夫角色 |
| (三)三维关怀下的高校教师 |
| 第三章 大学教师聘任制度文本分析 |
| 一、案例学校教师聘任制度发展进程 |
| (一) 数据与抽样 |
| (二) 抽样学校概况 |
| 二、高校教师聘任制度校内比较 |
| 三、研究发现 |
| (一) 师资队伍国际化 |
| (二) 科研注重代表作 |
| (三) 重视教学奖项 |
| (四) 缺乏对社会服务鼓励 |
| 第四章 聘任制度透视下的现代大学教师角色 |
| 一、知识领域的学问家 |
| 二、文化领域的边缘人 |
| 三、社会领域的自愿者 |
| 第五章 结语 |
| 一、本研究的主要结论及反思 |
| 二、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）教师精准教学能力模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智能引领:智慧教育时代教育生态的转变 |
| (二)个性化:未来创新型人才培养的必然选择 |
| (三)智慧教学:智能教育时代教师教学面临的历史挑战 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状述评 |
| 一、精准教学内涵的演变与分析 |
| (一)基于“数据”的传统精准教学 |
| (二)基于“标准”的精准教学 |
| (三)大数据时代多模态信息支持的精准教学 |
| (四)小结:精准教学内涵发展的内在逻辑 |
| 二、教学能力的研究及启示 |
| (一)教学能力的内涵研究 |
| (二)教学能力的构成研究 |
| (三)教学能力的现状研究 |
| (四)教学能力的发展研究 |
| (五)小结:教学能力研究的启示 |
| 三、精准教学实践研究现状及反思 |
| (一)精准教学实践研究 |
| (二)精准教学相关技术 |
| (三)小结:关于精准教学实践的冷思考 |
| 第三章 教师精准教学能力的理论基础与内涵解析 |
| 一、教师精准教学能力研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)个性化学习理论 |
| (三)CTCL学习技术研究范式 |
| (四)差异化教学理论 |
| (五)混合式教学(学习)理论 |
| 二、教师精准教学能力的内涵解析 |
| (一)教师精准教学能力相关概念辨析 |
| (二)教师精准教学能力概念的提出 |
| (三)教师精准教学能力的内涵 |
| (四)教师精准教学能力的多角度诠释 |
| 三、教师精准教学能力的特征 |
| (一)数据化 |
| (二)学习者中心 |
| (三)人机协同性 |
| (四)个体服务性 |
| (五)多元统一性 |
| 第四章 教师精准教学能力构成要素析出 |
| 一、教师精准教学能力构成要素的提炼思路与原则 |
| (一)要素提炼的技术路线 |
| (二)要素提炼的指导原则 |
| 二、智慧教育时代教师教育技术相关能力解析 |
| (一)国内外教师教育技术能力相关标准的比较与分析 |
| (二)教师教育技术相关能力构成要素分析 |
| (三)智慧教育时代教师角色转变与能力要求 |
| 三、教师精准教学能力要素的归纳与提取 |
| (一)教师精准教学能力要素提炼过程 |
| (二)教师精准教学能力构成要素 |
| 四、教师精准教学能力构成要素的验证 |
| (一)专家的选择与确定 |
| (二)第一轮专家咨询过程与结果分析 |
| (三)第二轮专家咨询过程与结果分析 |
| (四)专家咨询结果可靠性 |
| 第五章 教师精准教学能力模型的构建 |
| 一、教师精准教学能力模型构建的基本假设 |
| (一)教师精准教学能力是一种特殊的教学能力 |
| (二)教师精准教学能力需要智慧学习环境的支持 |
| (三)教育大数据的应用是教师精准教学能力的必要条件 |
| (四)教师精准教学能力支持学生个性化高品质学习与发展 |
| (五)教学“精准化”有助于实现“以学生为中心”的教学理念 |
| 二、教师精准教学能力模型的构建与阐释 |
| (一)教师精准教学能力模型的提出 |
| (二)教师精准教学能力模型的理论阐释 |
| 三、教师精准教学能力模型构成要素的权重分析 |
| (一)模型构成要素权重分析的思路与方法 |
| (二)教师精准教学能力层次结构的构建 |
| (三)教师精准教学能力构成要素的权重计算 |
| (四)教师精准教学能力构成要素的权重分析 |
| 四、教师精准教学能力模型的特点分析 |
| 第六章 教师精准教学能力水平的调查分析及提升策略 |
| 一、调查工具的设计与开发 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷设计 |
| 二、调查数据的收集与分析 |
| (一)调查问卷的发放与回收 |
| (二)调查样本的基本信息 |
| 三、调查问卷的信效度检验 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、教师精准教学能力发展水平调查结果分析 |
| (一)中小学教师精准教学能力发展水平的描述性分析 |
| (二)不同教师群体精准教学能力发展水平的差异性分析 |
| (三)教师精准教学能力水平具体维度分析 |
| 五、教师精准教学能力水平调查的结论 |
| (一)教师精准教学能力整体水平不高且发展不均衡 |
| (二)教师的大数据意识和精准教育理念相对薄弱 |
| (三)教师的教育数据获取与应用能力不足 |
| (四)教师的智能技术创新应用能力水平不高 |
| (五)教师对于学生个性化学习需求关注程度不够 |
| 六、教师精准教学能力的提升策略与建议 |
| (一)完善教师精准教学能力理论体系建设 |
| (二)制定教师精准教学能力标准及相关制度 |
| (三)强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境 |
| (四)实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训 |
| (五)加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)界定了教师精准教学能力的内涵 |
| (二)析出了教师精准教学能力的构成要素 |
| (三)构建了教师精准教学能力模型并确定构成要素的权重 |
| (四)调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议 |
| 二、研究的创新之处 |
| (一)阐明了教师精准教学能力的概念及内涵 |
| (二)构建了教师精准教学能力模型并确定了模型要素的权重 |
| (三)创新了教师精准教学能力的研究方法 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、创新教育与高校教师角色调整（论文参考文献）
- [1]我国大学教师角色研究现状及趋势分析——基于CiteSpace可视化图谱分析[J]. 王曦,闫建璋. 高教论坛, 2022
- [2]信息碎片化时代高校教师角色转变的路径探析[J]. 王小玺. 黄冈师范学院学报, 2021(05)
- [3]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [4]立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究[D]. 冯滟童. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]我国教师角色研究的可视化分析 ——基于1992-2020年CNKI核心期刊研究[D]. 吕晓蕾. 渤海大学, 2021(02)
- [6]大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查[D]. 郭柏林. 云南师范大学, 2020(05)
- [7]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]教师聘任制度中的高校教师角色研究[D]. 郭姝妤. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]教师精准教学能力模型构建研究[D]. 谢建. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)