一、通过跨越实现卓越（论文文献综述）
蒋军营,刘济良[1]（2021）在《个体生命卓越性视域下的教育及其建构》文中研究表明人向着卓越的生命发展势态而存在,正是这种生命的卓越特性使人不断超出其自然生命的有限性,走向生命及其精神的充盈、高贵和完满。面向生命个体而在、为了生命发展而教的教育是促成个体生命卓越性得以发展的动力,也因此为其走向卓越创设了可能。然而,在现实教育中,这种卓越性却因为功利教育的熏染、考试竞争的盛行、教育权威的泛化、静态证明的评价等原因出现了异化。因此,要真正应对异化进而引领个体生命走向卓越,教育就必须在教育目的、教育过程、教育氛围和教育评价等核心层面上实现自身的重构。
刘刚[2]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中研究说明在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
杨雅欣[3]（2021）在《从新型研发机构看我国高校科研组织变革》文中认为自20世纪70年代末以来,知识与经济社会深度渗透,知识发生了深刻转型。知识生产的价值取向从“求真”向“求用”转变,越来越注重面向应用、服务经济社会发展的目的。在此背景下,高校作为知识生产的主体,它所承担的使命、与社会的关系都发生了深刻的变化。随着创新驱动发展战略的实施,高校作为国家创新体系的核心主体、科技创新的生力军的地位空前突显。新型研发机构作为实现大学、政府、企业、科研院所之间新型合作关系的主要方式和途径,在国家创新驱动发展战略中的地位与作用也正不断提高,同时它的组建模式与特征也正是契合了知识转型背景下知识生产的新要求。基于以上背景,本研究从知识转型的视角出发,对知识转型、高校科研组织变革、新型研发机构分别进行了概念界定与文献综述,并厘清了三者之间的逻辑关系:知识转型给高校传统的科研组织带了冲击和挑战,新型研发机构的产生正是顺应了知识转型背景下知识生产的新要求。一方面,新型研发机构改变了以往单一高校“孤军奋战”、单一学科“圈地自建”的局面,高校、企业、政府、科研院所等在内的多元化投资主体,通过组建跨学科的研究解决社会发展面临的复杂问题;另一方面,新型研发机构切实体现了知识生产由“求真”向“应用”的转变,机构依据各主体自身的优势资源,以问题为导向,聚焦国际前沿、产业前端,有效地服务于国家创新和地方产业经济发展地需求。通过案例研究的方式,一方面对美国、德国、澳大利亚以及我国新型研发机构的现状进行了全面的研究;另一方面对这四个国家的新型研发机构,从政策支持、目标定位、研究项目、组织架构、运行机制等方面进行了深入的探讨。研究总结出国内外新型研发机构的共同特征:第一,完备的政策支持与指导;第二,研究与创新的市场化导向;第三,投资主体的多元化;第四,运行机制的灵活性。最后探讨了新型研发机构的组建模式和运行机制给高校科研组织变革带来的几点启示:革新学术理念,开展跨学科研究;建设新型平台,创新组织运行机制;重视社会影响,服务创新驱动发展;注重社会贡献,制定科学评价体系等。
张玉娴[4]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中指出随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
刘坤[5]（2020）在《新工科教育治理：框架、体系与模式》文中研究说明伴随新一轮科技革命和产业变革的加速演进,国际工程教育治理的理念与实践不断迭代创新,新工科成为在内涵意义上国际实质等效的工程教育改革创新最前沿和新方向。系统深入推进新工科教育,是一项需要协同历史与当代、国际与国内、教育内外部等诸般关系的复杂治理课题。推进新工科教育治理体系和治理能力现代化已经成为众多学者研究的热点问题。本文着眼于推进新工科教育治理体系和治理能力现代化的时代课题,立足于新工科教育治理的基本现状和关键问题,将现代治理理论引入新工科教育研究,基于新公共服务（行政）理论、高等教育大众化理论和教育内外部关系规律理论等,综合运用扎根理论等质性研究方法、问卷调查法等量化研究方法,全方位、全要素、全过程、立体式对全球范围内的工程教育改革理论与实践进行系统考察,深刻剖析新工科教育治理的基本价值结构,对新工科教育治理的主体体系逐一进行分析,提出全球新工科教育治理体系划分的基本维度与标准。基于质性研究的新工科教育治理宏中观理论建构、量化研究的新工科教育治理案例考察分析,构建了未来新工科教育治理模式优化的基本框架。主要工作内容和结论如下:1.建构了新工科教育治理的基本框架,揭示了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力机制。在深度访谈的基础上,基于扎根理论方法,自下而上地建构了新工科教育治理的混合动力模型,提出价值结构、治理主体、治理体系的类型特征等共同推动新工科教育治理体系和治理能力现代化。新工科教育治理的基本框架是结构层面的边界安排,体系是其在功能上的集合和体现,二者最终通过治理模式发挥治理效能。2.明晰了新工科教育的“名实之辩”,提出了新工科教育治理的价值结构及其理论模型。提出新工科教育是工程教育的“新范式”,其内涵、内容比名字和时间更重要,解答理论困惑。明确了新工科教育治理的价值结构是一个意义系统,是新工科教育治理的元问题,其价值内核是“与未来合作”。在此基础上,明晰了新工科教育治理的终极目标、内部各子系统间的相互关系及与外部的互动关系。3.划定了“新工科教育治理共同体”的行动框架,构建了各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。为破解新工科教育治理的实践难题,明确了包括政府、高校（教师、学生）、社会力量（企业）等在内的新工科教育治理主体体系构成,明确了各主体的角色定位和行为规范。在此基础上,构建了新工科教育治理各主体多元共治、协同互动的关系互动模式。4.提出了全球新工科教育治理体系划分的基本维度标准,明确了中国新工科教育治理体系独特的治理特征和国际地位。以全球内涵意义上实质等效的“新工科运动”为背景,提出价值理念、培养模式、治理机制和治理效能等划分新工科教育治理体系的四维度标准。基于此,系统界定了中国新工科教育治理体系的类型特征,将中国新工科教育治理体系界定为世界新工科教育治理四大体系之一。5.提取了新工科教育“教”与“学”两侧的关键治理要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式。建构了信息增益IG、对称不确定性SU、信息增益比GR、卡方独立性检验、线性支持向量机SVM特征选择系列模型,提取到以家国情怀为引领的新工科师资能力框架要素和以道德伦理立基的新工科人才核心能力素养框架要素,构建了中国情境下新工科教育治理的“政府主导—科教自主—产业驱动”模式并呈现为“三五四二”框架。以上研究,从理论上明晰了新工科教育治理体系和治理能力现代化的动力来源,为未来新工科教育治理模式建构提供了基本向度和理论框架;从实践上为新工科教育治理模式优化找到了基本支撑点和实施路径。
邱钰倩[6]（2020）在《研究型大学跨学科组织设计的基本路径及运行机制研究》文中研究指明21世纪以来,研究型大学跨学科的发展取得了显着成就,最根本的原因在于跨学科组织的不断重组和创新。大学是由机构组成的产物,决策层级方式和组织边界强弱的不同配置,形成多元化的跨学科组织设计。本研究力图探究研究型大学跨学科组织设计的基本路径及运行机制,并提炼有效联合和协调组织要素使之成为有机整体的作用机制,期望为促进我国研究型大学跨学科组织的发展提供建议。组织的内部整合和组织与外部关系的整合是衡量跨学科组织结构与运行机制的两个核心维度。本研究以组织理论中的“集权-分权”这一“决策层级”维度来考察组织的内部整合,以“强边界-弱边界”这一“组织边界”维度来考察组织与外部关系的整合。集权意味着组织的决策权力完全由组织的最高管理者决定,决策制定权集中在组织的上层,强调纵向的沟通与控制,是一种机械式组织结构。分权意味着组织的主导结构模式是以发挥低层的主动性和创造性为主,组织的决策制定权集中在组织的下游,强调横向的沟通与协作,是一种有机式组织结构。组织与外部相关组织的关系表现在组织边界上,即组织内部与组织外部相关组织如院系、政府、企业等的整合关系。组织的强边界是指组织与外部相关组织界限清晰,沟通和合作强度小,反之,弱边界代表组织与外部其他组织频繁交流与高度融合。研究发现,研究型大学跨学科组织结构设计的四条基本路径,即独立型、依附型、矩阵型以及集群型跨学科组织设计。独立型跨学科组织设计是独立于大学或在校级层面建立的跨学科组织,后者一般与大学内部的各院系呈平级关系,通常为独立的跨学科研究中心或研究所。形式包括两种,一种是在大学外建立的独立跨学科中心,另一种是在大学内部建立的独立跨学科中心,后者也包括两种类型,一是自上而下校级层面建立的跨学科机构,二是传统学系内部自下而上逐渐壮大而成立的大学跨学科机构。独立型跨学科组织采取集权型的决策层级模式,由大学管理层或者大学和政府组成的理事会管理所有事务。组织边界模糊,加强了跨学科组织与外部其他组织的高度融合和广泛合作。当深度的知识和技能对于实现组织目标至关重要时,或者需要通过纵向层级链对组织进行控制和协调,以及当效率是成功的关键因素的时候,独立型结构是最佳的模式。依附型跨学科组织结构设计是依托大学中某个学院成立的跨学科机构,利用现有教师、资源、设备进行跨学科活动,教师的人事管理和科研活动都在学院或学系内部完成,通常为设立在大学各院系内部的跨学科研究中心或实验室。依附型跨学科组织采取集权型的决策层级模式,管理上设立独立的行政领导小组对组织内部的日常工作进行管理,分责到人,具有明显的集权化、正规化的机械式结构特征。由于依附型组织本身的发展力量小,只能依靠上级院系获得资源,组织边界清晰,组织与外部相关组织的沟通和合作力度小,边界人员少。适合部门少并且以固定的跨学科部门为导向,需要依靠强大的院系力量发展跨学科的组织。矩阵型跨学科组织结构设计是跨越大学里多个学系,甚至是好几个学院组成的跨学科机构,这种结构典型的特点是教师的人事管理在学系,科研活动却在实验室里完成,形式主要是跨院系共同建制的跨学科中心或实验室。矩阵型组织设计采用分权型的有机管理模式,组织的决策制定经由教师共同平等协商作出,具有团队合作、参与和分权的特征。矩阵型组织结构加固了组织边界的强度,组织大多在大学内部各个学系流动,与外部组织的融合和交流强度小。当跨学科学术组织的资源（人力、设备）需要在多个院系和实验室之间灵活分配时,矩阵型组织设计结构是最理想的模式。集群型跨学科组织结构设计是围绕“问题”或者项目组建跨学科集群进行跨学科研究,这种跨学科组织通常以一个个集群或者实验室等非院系形式组成。集群型跨学科组织设计同样是分权型的决策管理模式,权力集中在教师身上,设有集群负责人向上反馈集群教师的意见。这种横向结构中把权力分到每一个集群,各个集群内部能够参与决策,集群教师能流动参与项目,实现集群内部的多向合作。这种组织设计的组织边界明晰,能够最大程度地发挥行动者的创造能力。集群型组织部门多、分化大、整合人员多,适合以“问题”导向进行研究的跨学科机构。最后,能够有效联合和协调跨学科组织设计的要素使之成为一个有机整体的关键性作用机制是,研究型大学将跨学科组织视为大学中学术机构组织建制的基本形式,并通过主动的组织设计创新推动跨学科的发展。
张梅[7]（2020）在《卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究》文中指出随着基础教育课程改革进入深水区,深化教师教育改革、培养卓越教师已成为教师教育的重要议题。2018年,教育部推出《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（以下简称《计划2.0》）,赋予卓越教师新的内涵,强调完善由高师院校与地方政府和中小学三方协同培养卓越教师的新机制。基于此,本研究以卓越教师培养计划的80个改革项目为基础,以“卓越教师”相关文献为依据,探究卓越中学教师协同培养机制的建构和与运作过程,立足学校,探寻卓越中学教师协同培养项目具体实施困境,对进一步创新卓越教师协同培养机制,落实卓越教师培养计划,具有重要的理论和现实意义。本研究以卓越中学教师协同培养机制为研究对象,运用文献研究、深度访谈和文本分析等研究方法,开展卓越中学教师协同培养机制理论研究。文章共包括四个部分:第一部分,绪论。主要阐述了本文的研究背景、研究目的和意义、国内外研究综述、核心概念界定、研究思路、内容和方法、研究重难点和创新点等内容;第二部分,卓越中学教师协同培养机制建构。主要内容包含卓越中学教师协同培养机制建构的理论基础,卓越中学教师协同培养机制建构的基本原则和卓越中学教师协同培养机制建构的主要内容。第三部分,卓越中学教师协同培养机制运作机理。本文主要从运作理念、运作路径和保障策略三个方面分析了卓越中学教师协同培养引领机制、卓越中学教师协同培养驱动机制和卓越中学教师协同培养评价机制的运作机理,以期理清卓越中学教师协同培养机制的运作规律。第四部分,小结。回顾全文研究思路,归纳主要研究结论,讨论研究不足之处,并提出研究展望。
杨柳[8]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中研究表明中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
臧慧莹[9]（2020）在《教育研究报告High-Impact Educational Practices英汉翻译实践报告》文中研究说明此次英汉翻译材料为美国大学与学院联合会出版的教育研究报告High-Impact Educational Practices（《高影响力教育实践》）。此文本主要介绍了全人教育课程理念下的十种高影响力教育实践活动,倡导各类学校普及高影响力教育实践活动,让每个学生都有机会参与到其中来。为了确保原文信息的等效传递以及译文的可读性,笔者在翻译过程中以明晰化策略为指导,对词语、句子和语篇三个层面的翻译难点进行了分析和归纳。在案例分析部分,笔者结合具体案例,总结了实现词汇意义、句子和语篇逻辑衔接明晰化的主要翻译方法,包括增译动词时态和名词单复数标记词、换词转译、调整句式结构和显化隐性逻辑衔接等方法,以期能为日后同类文本的翻译提供参考。
王涛[10]（2020）在《跨地裂缝带高铁路基动力稳定性及长期沉降研究》文中认为高速铁路是我国基础设施建设的“名片”,近年来我国高铁建设规模之大,建设速度之快,前所未有!高速铁路建设对我国“一带一路”国家战略的实施和国民经济的快速发展起到了重要的推动作用。然而,我国幅员辽阔,地质条件复杂,崩滑流、地面沉降地裂缝及岩溶等不良地质发育,已建和拟建的多条高速铁路不可避免地穿越地裂缝发育区。地裂缝带作为一种地质软弱带,跨越地裂缝带高铁路基在列车长期振动荷载作用下,可能因地裂缝带两侧地层差异沉降导致路基动力失稳破坏,威胁高铁运营安全。因此,开展跨地裂缝带高铁路基长期动力稳定性及长期沉降研究具有十分重要的现实意义和工程实用价值。本文以大西（大同至西安）客运专线跨越山西太原盆地地裂缝为工程背景,依托国家自然科学基金项目“高速铁路跨地裂缝带路基动力响应机制及长期沉降研究（41772274）”,采用野外现场测试、室内试验、理论解析和动力有限元数值模拟相结合的方法,对列车振动荷载作用下跨地裂缝带路基长期动力稳定性及沉降进行研究,研究成果可为跨地裂缝带高铁路基设计与病害防治提供科学依据。主要研究成果如下:（1）通过现场钻孔剪切波速测试和地脉动测试,对地裂缝带场地动力特性进行了研究,结果表明东观变电站地裂缝场地土体剪切波速沿深度方向突变较大,地脉动信号的频谱特征为多峰型,两种测试方法在地层结构反演方面一致性良好,地脉动测试相比于剪切波速测试得到的场地卓越周期偏大,场地类型偏于更好级别。（2）基于土体累积塑性变形室内循环三轴试验,对循环加载条件下的土体累积塑性变形特征、变形影响因素和变形描述模型进行了研究,结果表明土体累积塑性变形可分为急速增长、稳定增长和稳定段三个阶段;累积塑性变形随列车荷载动、静偏应力和含水率的增加而增加,随围压和埋深的增加而减小;Allometric1模型（?p（28）ANb）在描述土体累积塑性变形和变形影响因素时的精度和简便实用性均较为优异。（3）通过三维动力有限元数值模拟计算,研究了动应力和列车振动速度沿路基纵向和深度方向的响应特征,确定了地裂缝影响区范围和影响区范围内的动力响应放大系数。结果表明采用复合地基加固后,路堤中动应力增大,CFG桩加固范围内的地基动应力大幅减小,路堤和列车振动荷载主要影响深度范围内的地基的振动速度均减小;动应力和振动速度的地裂缝影响区范围在路堤中不变、地基中减小;动应力放大系数在路堤和地基中均减小,振动速度放大系数在路堤中不变,地基中增大。（4）基于列车振动荷载和环境激励实测法、临界动应力法和有效振速法对跨地裂缝带高铁路基动力稳定性进行了研究,结果表明列车经过地裂缝带路基时不会发生共振破坏,满足跨地裂缝带路基动力稳定性要求的路基土体最小处理深度为:地裂缝影响区内:H0≥6.1m（距离路基顶面）,处理范围为上盘距离地裂缝0L=15m,下盘距离地裂缝0L=10m。（地裂缝90°正交于路基）;地裂缝影响区外:H1≥5.5m（距离路基顶面）。（5）通过多因素耦合作用土体累积塑性变形试验,建立了考虑多因素耦合作用的长期沉降预测模型,研究了跨地裂缝带高铁路基长期沉降的时间发展特性和空间分布特性,结果表明路基沉降在线路运营初期发展较快,地裂缝沉降影响区范围为上盘小于下盘,采用复合地基加固后,上、下盘路基总沉降量和地裂缝影响区内的差异沉降量均减小,地裂缝沉降影响区范围也减小。
二、通过跨越实现卓越（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、通过跨越实现卓越（论文提纲范文）
（1）个体生命卓越性视域下的教育及其建构（论文提纲范文）
| 一、教育之于个体生命卓越性的价值 |
| 二、学校教育中个体生命卓越性的异化 |
| (一)功利教育的熏染——扭曲的个体生命卓越本质 |
| (二)自我主义的膨胀——畸变的个体生命卓越意识 |
| (三)成人文化霸权的包围——桎梏的个体生命卓越本性 |
| (四)考试主义的泛滥——庸俗的个体生命卓越追求 |
| 三、学校教育中个体生命卓越性异化之归因 |
| (一)工具理性的教育追求 |
| (二)崇尚竞争的教育机制 |
| (三)权威泛化的教育体系 |
| (四)“静态证明”的教育评价 |
| 四、引领个体生命走向卓越的教育建构 |
| (一)教育目的：关涉价值理性，澄明卓越真义 |
| (二)教育过程：唤醒超越意识，自主创生卓越 |
| (三)教育氛围：树立宽容意识，涵养卓越品性 |
| (四)教育评价：实施动态评价，引领卓越生成 |
（2）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）从新型研发机构看我国高校科研组织变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 知识转型 |
| 2. 新型研发机构 |
| 3. 高校科研组织 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 关于新型研发机构的研究 |
| 2. 关于高校科研组织变革的研究 |
| 3. 关于知识转型理论的研究 |
| 4. 关于知识转型与新型研发机构研究 |
| 5. 研究现状述评 |
| (五) 研究方法 |
| (六) 研究内容 |
| 二、知识转型与新型研发机构的产生 |
| (一) 知识转型主要理论与特征 |
| 1. 知识转型的相关理论 |
| 2. 知识转型的主要特征 |
| (二) 知识转型与高校科研组织形态变革的关系 |
| 1. 高校传统的科研组织形态 |
| 2. 知识转型对高校科研组织形态提出严峻挑战 |
| (三) 新型研发机构的内涵与特征 |
| 三、国内外蓬勃发展的新型研发机构 |
| (一) 国外新型研发机构的发展现状 |
| 1. 美国推动新型研发机构建立的措施 |
| 2. 德国推进新型研发机构建立的措施 |
| 3. 澳大利亚促进新型研发机构建立的措施 |
| 4. 国外新型研发机构的案例研究 |
| (二) 我国新型研发机构的发展现状 |
| 1. 我国新型研发机构的发展历程 |
| 2. 我国新型研发机构发展规模与结构 |
| 3. 我国高校新型研发机构总体概况 |
| 4. 国内新型研发机构的案例研究 |
| (三) 国内外新型研发机构的共同特征 |
| 1. 完备的政策支持与指导 |
| 2. 研究与创新的市场化导向 |
| 3. 投资主体的多元化 |
| 4. 运行机制的灵活性 |
| 四、新型研发机构对高校科研组织变革的启示 |
| (一) 革新学术理念,开展跨学科研究 |
| (二) 建设新型平台,创新组织运行机制 |
| (三) 重视社会影响,服务创新驱动发展 |
| (四)注重社会贡献,制定科学评价体系 |
| 结论与展望 |
| (一) 结论 |
| (二) 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
（5）新工科教育治理：框架、体系与模式（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 大变局中的全球工程教育新态势与新挑战 |
| 1.1.2 中国工程教育的发展阶段与新工科教育发展坐标 |
| 1.1.3 新工科教育治理命题的提出及其关键科学问题 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与研究内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究方法与主要创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要创新点 |
| 第2章 理论基础与研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 新工科教育的“名实之辩” |
| 2.1.2 新工科教育概念的再厘定 |
| 2.1.3 新工科教育治理的概念内涵 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 治理理论 |
| 2.2.2 新公共服务(行政)理论 |
| 2.2.3 高等教育大众化理论 |
| 2.2.4 教育内外部关系规律理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 国外新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.2 国内新工科教育研究与实践进展 |
| 2.3.3 研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 新工科教育治理的理论框架建构 |
| 3.1 新工科教育治理理论框架建构的方法与样本 |
| 3.1.1 样本选取 |
| 3.1.2 资料收集 |
| 3.1.3 资料分析 |
| 3.2 基于扎根理论的新工科教育治理混合动力模型建构 |
| 3.2.1 新工科教育治理开放式编码及范畴化 |
| 3.2.2 新工科教育治理轴心编码形成的主范畴及副范畴 |
| 3.2.3 新工科教育治理核心类属的确定与混合动力模型建构 |
| 3.2.4 信效度检验 |
| 3.3 基于扎根理论的新工科教育治理基本框架建构 |
| 3.3.1 新工科教育治理的价值结构 |
| 3.3.2 新工科教育治理的主体体系 |
| 3.3.3 新工科教育治理的类型特征 |
| 3.3.4 新工科教育治理的模式建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 新工科教育治理的价值结构 |
| 4.1 新工科教育治理价值结构的概念与内涵 |
| 4.1.1 新工科教育治理价值结构的理论内涵 |
| 4.1.2 新工科教育治理价值结构的理论意义 |
| 4.2 新工科教育治理价值结构的要素解析 |
| 4.2.1 工程教育的新理念 |
| 4.2.2 学科专业的新结构 |
| 4.2.3 人才培养的新模式 |
| 4.2.4 教育教学的新质量 |
| 4.2.5 分类发展的新体系 |
| 4.3 新工科教育治理价值结构的理论模型与互动关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 新工科教育治理的主体体系 |
| 5.1 新工科教育治理的政策逻辑 |
| 5.1.1 政府在新工科教育治理的中的主导地位 |
| 5.1.2 政府在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.2 新工科教育治理的知识逻辑 |
| 5.2.1 高校在新工科教育治理的中的基本主体地位 |
| 5.2.2 高校的类型层次划分及其在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.3 新工科教育治理的社会逻辑 |
| 5.3.1 社会力量在新工科教育治理中的重要主体地位 |
| 5.3.2 社会力量在新工科教育治理中的角色规范 |
| 5.4 新工科教育治理主体体系的基本构成 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 新工科教育治理模式的案例分析 |
| 6.1 新工科教育治理模式案例分析的整体设计 |
| 6.1.1 研究的基本假设 |
| 6.1.2 实证案例的选取 |
| 6.1.3 调查问卷的设计与结构 |
| 6.2 新工科教育治理模式的特征选择方法与模型构建 |
| 6.2.1 信息增益IG特征选择模型 |
| 6.2.2 对称不确定性SU特征选择模型 |
| 6.2.3 信息增益比GR特征选择模型 |
| 6.2.4 卡方独立性检验特征选择模型 |
| 6.2.5 线性支持向量机SVM特征选择模型 |
| 6.3 问卷实施过程与信效度检验 |
| 6.3.1 问卷调查实施与分析过程 |
| 6.3.2 问卷信度与效度检验分析 |
| 6.4 问卷数据分析讨论与新工科教育治理模式特征选择 |
| 6.4.1 样本数据基本信息分析 |
| 6.4.2 新工科教育治理总体认知情况分析 |
| 6.4.3 新工科教育治理宏观成效分析 |
| 6.4.4 新工科师资能力框架及其治理要素提取 |
| 6.4.5 新工科人才核心能力素养及其治理要素提取 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国情境下新工科教育治理模式优化的政策建议 |
| 7.1 新工科教育治理模式优化的全球坐标与中国情境 |
| 7.1.1 全球新工科教育治理类型特征划分的维度与标准 |
| 7.1.2 中国新工科教育治理体系的类型特征 |
| 7.1.3 中国新工科教育治理模式优化的场域情境 |
| 7.2 新工科教育治理模式优化的框架性建构 |
| 7.2.1 新工科教育治理模式的优化维度 |
| 7.2.2 新工科教育治理模式的制度架构 |
| 7.2.3 新工科教育治理模式的治理规范 |
| 7.2.4 新工科教育治理模式的差异化梯度式推进 |
| 7.3 新工科教育治理模式中的多重关系调适机制 |
| 7.3.1 构建政府与高校的“互信互律”关系调适机制 |
| 7.3.2 构建政府与社会的“共建共治”关系调适机制 |
| 7.3.3 构建高校与社会的“互通双赢”关系调适机制 |
| 7.4 新工科教育治理共同体的构建与路径选择 |
| 7.4.1 新工科教育治理共同体的功能定位 |
| 7.4.2 新工科教育治理共同体的行动框架 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究的基本结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）研究型大学跨学科组织设计的基本路径及运行机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国内外跨学科研究的趋势 |
| 1.2.2 我国跨学科组织设计研究面临多重挑战 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 概念辨析 |
| 1.4.1 跨学科及其类型的相关概念 |
| 1.4.2 跨学科组织的相关概念 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于组织结构设计的相关研究 |
| 1.5.2 关于跨学科组织规制性层面的相关研究 |
| 1.5.3 关于跨学科组织规范性层面的研究 |
| 1.5.4 文献小结 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 论文结构 |
| 1.8 既有研究的局限性和本研究的创新点 |
| 1.8.1 既有研究的局限性 |
| 1.8.2 创新点 |
| 第2章 研究型大学跨学科组织设计的基本路径及运行机制的多案例研究 |
| 2.1 案例研究方法概述 |
| 2.1.1 案例研究类型 |
| 2.1.2 案例选择 |
| 2.1.3 数据收集与分析 |
| 2.2 独立型跨学科组织设计——以德国慕尼黑工业大学跨学科科研机构为例 |
| 2.2.1 组织特征 |
| 2.2.2 运行机制 |
| 2.2.3 优势和劣势 |
| 2.3 依附型跨学科组织设计——以中国Y大学教育部重点实验室为例 |
| 2.3.1 组织特征 |
| 2.3.2 运行机制 |
| 2.3.3 优势和劣势 |
| 2.4 矩阵型跨学科组织设计——以美国宾夕法尼亚州立大学人文科学研究所为例 |
| 2.4.1 组织特征 |
| 2.4.2 运行机制 |
| 2.4.3 优势和劣势 |
| 2.5 集群型跨学科组织设计——以美国威斯康辛大学麦迪逊分校“集群聘任计划”为例 |
| 2.5.1 组织特征 |
| 2.5.2 运行机制 |
| 2.5.3 优势和劣势 |
| 2.6 跨学科组织设计的关键性作用机制 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 完善研究型大学跨学科组织设计的建议和对策 |
| 3.1 结合多种跨学科组织设计策略,实现体制和资源配置模式创新 |
| 3.2 建立多元资金资助体系,保证跨学科组织运行基础 |
| 3.3 建立灵活人事管理制度和跨学科研究的衍生和退出机制 |
| 3.4 培养拥有多学科背景的创新型跨学科人才 |
| 3.5 搭建跨学科学术研究平台,形成大学、政府和行业三位一体的合作机制 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 结论与展望 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（7）卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内相关研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究现状 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 卓越中学教师 |
| 1.4.2 卓越中学教师协同培养 |
| 1.4.3 卓越中学教师协同培养机制 |
| 1.5 研究思路、内容和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究重、难点和创新点 |
| 1.6.1 研究重点和难点 |
| 1.6.2 研究创新点 |
| 2 卓越中学教师协同培养机制建构 |
| 2.1 卓越中学教师协同培养机制建构的理论基础 |
| 2.1.1 协同理论 |
| 2.1.2 系统论 |
| 2.1.3 教师教育共同体理论 |
| 2.2 卓越中学教师协同培养机制建构的基本原则 |
| 2.2.1 统筹规划原则 |
| 2.2.2 平等参与原则 |
| 2.2.3 合作互利原则 |
| 2.3 卓越中学教师协同培养机制建构的主要内容 |
| 2.3.1 卓越中学教师协同培养引领机制 |
| 2.3.2 卓越中学教师协同培养驱动机制 |
| 2.3.3 卓越中学教师协同培养评价机制 |
| 3 卓越中学教师协同培养机制的运作机理 |
| 3.1 卓越中学教师协同培养引领机制的运作机理 |
| 3.1.1 卓越中学教师协同培养引领机制的运作理念 |
| 3.1.2 卓越中学教师协同培养引领机制的运作路径 |
| 3.1.3 卓越中学教师协同培养引领机制的保障策略 |
| 3.2 卓越中学教师协同培养驱动机制的运作机理 |
| 3.2.1 卓越中学教师协同培养驱动机制的构成要素 |
| 3.2.2 卓越中学教师协同培养驱动机制的运作方式 |
| 3.2.3 卓越中学教师协同培养驱动机制的保障策略 |
| 3.3 卓越中学教师协同培养评价机制的运作机理 |
| 3.3.1 卓越中学教师协同培养评价机制的指导思想 |
| 3.3.2 卓越中学教师协同培养评价机制的运作路径 |
| 3.3.3 卓越中学教师协同培养评价机制的保障策略 |
| 4 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）教育研究报告High-Impact Educational Practices英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 任务描述 |
| 第一节 原文题材与体裁分析 |
| 一、原文题材分析 |
| 二、原文体裁分析 |
| 第二节 翻译目的与意义 |
| 一、翻译目的 |
| 二、翻译意义 |
| 第二章 译前准备 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、相关翻译研究文献述评 |
| 二、相关翻译实践成果述评 |
| 第二节 准备事项 |
| 一、工具、参考文献的准备 |
| 二、平行文本的选择与分析 |
| 三、翻译策略选择 |
| 第三节 实施计划 |
| 一、翻译计划 |
| 二、写作计划 |
| 三、应急预案 |
| 第三章 翻译执行情况 |
| 第一节 翻译过程 |
| 一、术语表制定 |
| 二、翻译过程执行概述 |
| 三、翻译过程监控策略 |
| 第二节 译后事项 |
| 一、译文审校 |
| 二、译文评价 |
| 第四章 案例分析 |
| 第一节 词汇意义的明晰化 |
| 一、增译时态与单复数标记词 |
| 二、换词转译 |
| 三、增译隐藏信息 |
| 四、抽象词变具体词 |
| 第二节 句子的明晰化 |
| 一、句式重组 |
| 二、句子合并 |
| 三、句子拆分 |
| 第三节 语篇逻辑衔接的明晰化 |
| 一、连接词衔接的明晰化 |
| 二、非定谓小句衔接的明晰化 |
| 三、副词和动词衔接的明晰化 |
| 第五章 翻译实践总结 |
| 参考文献 |
| 附录1 :原文和译文 |
| 附录2 :图表 |
| 附录3 :平行文本 |
| 附录4 :术语表 |
| 致谢 |
（10）跨地裂缝带高铁路基动力稳定性及长期沉降研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 地裂缝对工程的影响及其防治研究 |
| 1.2.2 基于地脉动测试的场地动力特性研究 |
| 1.2.3 路基动力稳定研究 |
| 1.2.4 列车荷载作用下路基长期沉降研究 |
| 1.3 存在的问题 |
| 1.4 本文研究内容及技术路线 |
| 1.4.1 主要研究内容 |
| 1.4.2 技术路线图 |
| 第二章 大西客运专线沿线地裂缝概况 |
| 2.1 大西客运专线高速铁路简介 |
| 2.2 研究区工程地质条件 |
| 2.2.1 地形地貌 |
| 2.2.2 地层岩性 |
| 2.2.3 地质构造 |
| 2.2.4 气象水文 |
| 2.3 沿线地裂缝发育特征 |
| 2.3.1 地裂缝分布特征 |
| 2.3.2 沿线典型地裂缝的特征 |
| 2.4 大西客运专线地裂缝工程影响评价与应对措施 |
| 2.4.1 典型地裂缝工程影响评价 |
| 2.4.2 工程应对措施 |
| 第三章 地裂缝场地动力特性现场测试 |
| 3.1 概述 |
| 3.2 剪切波速测试 |
| 3.2.1 仪器设备和测试步骤 |
| 3.2.2 测试原理 |
| 3.2.3 测试结果分析 |
| 3.2.4 场地类别和场地卓越周期的判定 |
| 3.3 地脉动测试 |
| 3.3.1 仪器设备简介 |
| 3.3.2 测试和分析原理 |
| 3.3.3 测试方法和过程 |
| 3.3.4 测试结果分析 |
| 3.3.5 场地地层结构地脉动频谱反演分析 |
| 3.4 基于地脉动测试的地裂缝场地卓越周期判定 |
| 3.4.1 场地卓越周期的判定原理 |
| 3.4.2 地脉动信号有效性检验 |
| 3.4.3 地裂缝场地卓越周期的判定 |
| 3.5 剪切波速测试和地脉动测试结果比较 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 地裂缝场地土累积塑性变形特性试验研究 |
| 4.1 概述 |
| 4.2 土体累积塑性变形试验原理与流程 |
| 4.2.1 试验设备 |
| 4.2.2 试验原理 |
| 4.2.3 试验流程 |
| 4.3 试验方案的制定 |
| 4.3.1 主要试验指标 |
| 4.3.2 单因素单独作用试验方案 |
| 4.3.3 多因素耦合作用试验方案 |
| 4.4 土体累积塑性变形特性和模型 |
| 4.4.1 土体累积塑性变形的阶段性 |
| 4.4.2 土体累积塑性变形模型 |
| 4.5 土体累积塑性变形影响因素与数学模型 |
| 4.5.1 土体累积塑性变形影响因素 |
| 4.5.2 土体累积塑性变形影响因素数学模型 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 跨地裂缝高铁路基动力响应数值模拟分析 |
| 5.1 概述 |
| 5.2 动力数值分析原理 |
| 5.2.1 计算方法 |
| 5.2.2 阻尼特性 |
| 5.2.3 边界条件 |
| 5.3 动力有限元计算模型的建立 |
| 5.3.1 模型尺寸与网格划分 |
| 5.3.2 材料本构模型和物理力学参数 |
| 5.3.3 阻尼特性与积分步长 |
| 5.3.4 边界条件 |
| 5.3.5 列车振动荷载的模拟和施加 |
| 5.4 计算结果与分析 |
| 5.4.1 计算工况与结果提取 |
| 5.4.2 动应力分布特性 |
| 5.4.3 振动速度分布特性 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 跨地裂缝带高铁路基动力稳定性研究 |
| 6.1 概述 |
| 6.2 路基动力稳定性研究方法 |
| 6.2.1 列车振动荷载和环境激励实测法 |
| 6.2.2 临界动应力法 |
| 6.2.3 有效振速法 |
| 6.2.4 动剪应变法 |
| 6.3 跨地裂缝带高铁路基动力稳定性评价 |
| 6.3.1 列车振动荷载和环境激励实测法 |
| 6.3.2 临界动应力法 |
| 6.3.3 有效振速法 |
| 6.3.4 动力稳定性评价结果 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 列车荷载作用下跨地裂缝高铁路基长期沉降研究 |
| 7.1 概述 |
| 7.2 现有长期沉降预测模型及特点 |
| 7.3 长期沉降预测模型的建立 |
| 7.3.1 基本假定和关键问题 |
| 7.3.2 模型参数ε_1 的确定 |
| 7.3.3 围压和土体静强度之间的关系 |
| 7.3.4 含水率对长期沉降影响的修正 |
| 7.3.5 模型常量的确定 |
| 7.3.6 模型的建立和特点 |
| 7.4 跨地裂缝带高铁路基长期沉降计算方法 |
| 7.4.1 计算步骤 |
| 7.4.2 主要变量的求解 |
| 7.4.3 沉降计算范围的确定 |
| 7.5 跨地裂缝带高铁路基长期沉降特征分析 |
| 7.5.1 长期沉降的时间发展特征 |
| 7.5.2 长期沉降的空间分布特征 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、通过跨越实现卓越（论文参考文献）
- [1]个体生命卓越性视域下的教育及其建构[J]. 蒋军营,刘济良. 河南师范大学学报(哲学社会科学版), 2021(03)
- [2]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [3]从新型研发机构看我国高校科研组织变革[D]. 杨雅欣. 江西师范大学, 2021(12)
- [4]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]新工科教育治理：框架、体系与模式[D]. 刘坤. 天津大学, 2020(01)
- [6]研究型大学跨学科组织设计的基本路径及运行机制研究[D]. 邱钰倩. 扬州大学, 2020(05)
- [7]卓越中学教师协同培养机制的建构与运作研究[D]. 张梅. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]教育研究报告High-Impact Educational Practices英汉翻译实践报告[D]. 臧慧莹. 黑龙江大学, 2020(05)
- [10]跨地裂缝带高铁路基动力稳定性及长期沉降研究[D]. 王涛. 长安大学, 2020(06)