一、计算机文化基础课程在高等教育中的影响（论文文献综述）
潘攀,田春博[1]（2020）在《高校计算机基础课程中课程思政的探索》文中认为计算机文化基础课程是高校核心的通识课程,在课程思政建设过程中计算机文化基础教学的意义和价值显得尤为重要。研究提供了在计算机文化基础课程中体现爱国主义教育,在计算机文化基础课程中强化法制教育,提升计算机教师思政课程专业能力,设置计算机文化基础课程的目标体系,拓展计算机文化基础课程的文化视野等方面的探索,为高校在新时期的计算机文化基础教学中更好地进行思政课程做出深入研讨。
郑木莲,张金昊,田艳娟,李洪印[2]（2019）在《沥青材料微胶囊自修复技术研究进展》文中指出微胶囊技术在材料自修复领域应用逐渐频繁,但在我国沥青路面行业仍处于起步阶段。主要介绍微胶囊自修复机理、制备方法、性能表征及微胶囊-沥青复合材料自修复性能评价方法,并指出国内外现有研究存在的主要问题。提出下一步研究重点应为研发多功能、无污染微胶囊,深入分析自修复机理,探究微胶囊在路面内部受力状态,设计可模拟实际路面情况的微胶囊-沥青复合材料自修复性能的评价方法与指标,为将其推广到实体工程中奠定基础。
孟祥敏[3]（2019）在《基于艺术院校的计算机基础课程教学改革探讨》文中研究表明本文以艺术院校的计算机基础课程为例,分析了目前教学所面临的问题和艺术院校学生的特点,通过重新定位课程目标和对教学模式、教学内容、考核方式等方面的探讨,在此基础上提出了与专业结合的计算机基础课程改革方案。
冉祥金,张伟红,王玉[4]（2018）在《地质类专业计算机文化基础课程教学改革探索》文中指出计算机文化基础课程是各专业的公共基础课。针对该课程存在的教学效果不理想的现状,提出针对地质类专业的计算机文化基础课程教学改革的新思路,新的教学思路以专业知识作为教学案例。实践证明,新的教改思路能够充分提高学生学习计算机基本技能的兴趣,达到增强教学效果的目的。
王天予[5]（2018）在《基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究》文中研究说明随着翻译教学与研究的飞速发展,本科翻译教学模式也处在不断发展和完善中。社会建构主义教学理论关注学习者的社会性互动和人文成长,符合译者能力形成规律,本研究旨在构建基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式（SCTM）,包括分析其构成要素,设计模式框架,以及具体模式应用形式。主要研究问题涉及该专业的整体教学目标、课程体系、教学及评价体系等方面,为本科翻译专业提供宏观教学设计。本研究采用定性与定量相结合的研究方法。定性研究主要通过访谈法和文献分析法完成,旨在探析当前我国本科翻译专业人才的社会需求、高等教育诉求以及在教学目标、课程体系、教学以及评价体系等方面的实际情况,为模式建构提供背景数据和维度参考。定量分析主要包括问卷数据和文献数据的定量分析,旨在提供学习者需求分析和课程设计分析。本研究认为SCTM教学模式的构成要素要遵循“一致性建构”原则,即教学目标、课程、教学及教学评价设计要有内在一致性。SCTM教学目标以维果斯基的最近发展区为依据,以培养学生语言知识与能力、翻译知识与能力、（与翻译相关）通识知识与能力、职业知识与能力以及专业知识与能力为维度,根据本科生的不同学习阶段设计具体教学目标。SCTM的课程体系依据教学目标共包含上述知识与能力培养的五个课程模块,旨在实现与教学目标的一致性建构。SCTM的主要教学理念是运用社会建构主义的教学方法,设计从简到难的不同教学活动,使其最终能够完成完整的翻译项目。SCTM的评价体系包括宏观教学管理评价和微观译文质量评价。宏观教学管理评价旨在引导学生管理自身学习过程,应包括多种评价方式。微观译文质量评价旨在培养学生对自己翻译作品的评价能力,如译文的准确性、专业性与翻译任务的契合度等。本研究为本科翻译专业教学设计理念的转变提供了一个可供参考的教学模式,为教学实践设计提供蓝本,可供开设本科翻译专业的院校参考。通过实践社会建构主义理念的教学设计可以审视社会建构主义理论在我国当前社会文化环境中本土化的可行性,为社会建构主义教育理论提供修正或补充的维度和观测点。
刘兴璀[6]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中提出德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
刘靖华[7]（2018）在《我国近现代高等音乐师范教育课程结构的历史发展与现实变革》文中认为音乐教育课程结构的研究是音乐教育理论研究的重要内容。中国高等音乐师范教育经过近百年的发展已经形成了相对完整的课程结构体系。但是,从已有文献来看,当前学界对于“什么知识对于音乐师范教育最有价值”这一问题的反思不足,从而无法从根本上回答高等音乐师范教育究竟应该由哪些课程组成,这就容易造成当前我国高等音乐师范教育的课程结构或跟风西方、或追寻历史,而无法培养出具有本土特色的专门的音乐人才。因此,本论文从理论研究和实践对策两个方面对此问题进行专门而系统的研究。高等音乐师范教育课程结构是指在以专门培养合格的中小学音乐教师为目标和任务,通过系统的音乐专业课程和教育专业课程作为教育内容的本科阶段高等教育中,对学校正式课程中各课程要素以及元素之间构成的相对不变的关系。一方面,本论文对民国以来高等音乐师范教育课程结构的历史发展进行了较为系统的梳理和分析,指出近百年来高等音乐师范教育课程结构的整体特征和存在的问题。笔者通过对史料的分析,认为近百年来高等音乐师范教育课程结构经历了六个主要时期,即探索期、初创期、改造和仿俄期、动荡期、恢复和重建期以及多元发展时期等。而这六个时期共同反映出高等音乐师范教育课程结构存在着以下几个特征:第一,音乐类课程呈现出总体趋于平稳发展,内部专业理论课和技能训练课则是此消彼长的特征。第二,教育类课程呈现出总体波动发展,内部专业理论课也同样波动发展,教学技能课趋于平衡发展的特征。第三,通识类课程呈现出总体逐渐下降,内部各组成部分不断波动发展的特征。第四,实践类环节总体规律不明显,但是每一构成具有特定的特征:音乐类实践环节波动较大,但总体上占据实践类环节的主要构成;教育类实践环节波动也较大;通识类实践环节呈现出逐渐升温的态势。同时,教育类实践环节和通识类实践环节在总体上占据实践类环节的比例较低。当然,从对近百年高等音乐师范教育课程结构的分析中,笔者还发现这一系列课程结构中存在以下几个问题:第一,专业理论课比例在整体上逐渐下降的趋势,会对学生未来的专业发展造成不利影响。第二,重音乐类课程技能训练,轻教育类课程教学技能培养的趋势,同样会对学生未来的专业发展造成不利影响。第三,通识类课程及其实践环节的不断波动变化的趋势,既不利于稳定地促进学生综合素质的提升,也不利于他们音乐和教育专业的学习。另一方面,本论文对当前我国高等音乐师范教育课程结构的现实变革进行了学理分析和理论重建,从而为未来我国高等音乐师范教育课程结构的变革提供了一定的理论支撑。本论文认为,合理的高等音乐师范教育课程结构应该符合两个基本原则,即合目的性原则和合规律性原则;并且通过对中小学音乐教师工作岗位的工作分析可知,一名合格的中小学音乐教师至少应该具备三种核心素养,即音乐素养、教育素养和通识素养。基于此,笔者建构了合理的高等音乐师范教育课程结构体系,形成了一套完整的学程、学时、学分的课程结构体系。在此基础上,笔者以当前某省省属师范大学音乐师范教育课程结构为例,指出了当前我国高等音乐师范教育课程结构在结构本身以及其设置等方面存在的三个主要问题,即课程结构的设置不科学、不合理,现有师资力量无法满足课程结构变革的需求,课程结构的变革受制于既定格局的确定。为此,笔者提出了相应的推进我国高等音乐师范教育课程结构变革的基本方法和途径,包括科学的教育观念认同,做好充分的师资准备,综合利用各个方面的教育教学资源,坚定的推动改革以及推进相关配套的教学方式、方法与管理方式改革。
王龚[8]（2017）在《师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例》文中研究指明2013年TALIS（教师教学国际调查）调研数据显示,上海教师在课堂教学中对于各项课堂教学策略的运用等方面,均高于国际平均值的,而在促进学生使用信息互联网技术完成学习项目或作业这一方面却明显低于国际平均水平。同样的,在PISA（国际学生评估项目）测试结果中也发现上海学生在数学成绩、阅读成绩、以及科学成绩三个科目中均排名第一,但在计算机的问题解决能力方面却只能屈居第六。显而易见,学生信息素养能力的高低与教师对他们的培养是分不开的,而教师要培养学生首先需要强化自身的信息素养。因此,教师的信息素养水平亟待提高。2015年12月,第十二届全国人大常委会第十八次会议表决通过《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》,首次将教育信息化纳入《教育法》。2016年2月,教育部发布的《2016年教育信息化工作要点》中提出“把教师信息技术应用能力纳入到师范生培养和教师、校长的考核评价体系。”国家从立法层面和政策层面双管齐下着力提升教师信息素养,努力补齐短板。无论是新教师培训还是师范生职前培养,都迫切需要构建出一套适用于培养未来卓越教师信息素养的系统的信息素养课程体系。在职前培养阶段提高未来教师在未来教学岗位上的信息化教学与科研能力是本文研究的核心内容。笔者先通过对基础教育在职教师及管理者的深度访谈,基本梳理了当前教师信息素养的现状,建立起了以教师信息素养为母体的师范生信息素养教学的应然目标;同时以S师范大学为例,基于对《普通高中信息技术课程标准》以及师范生现有信息素养课程大纲的研究,对在校师范生的信息素养认知情况进行了调查分析。结果显示在校师范生的信息素养发展不均衡,总体水平较差,相较于初入学新生,三年级学生的信息素养并没有得到较大程度的提高,与卓越教师所需信息素养要求（师范生信息素养教学的应然目标）更是相去甚远。接着,笔者又基于对一线教师的访谈和师范生信息素养课程目标等。对师范生目前的信息素养课程进行了质性评价分析。综合以上研究发现,目前师范生信息素养课程的有效性存在疑问。通过进一步分析,笔者认为目前师范生信息素养课程体系存在以下几个方面的问题:一是教学目标滞后于技术发展（观念与技术滞后性）;二是课程设置与学科间互不关联（课程及其内容的零散性）;三是教师改革自身教学意愿不强（教学经验性）。基于文献研究和现状调研,本研究开始对现有的相关课程（包括信息素养课程、教育技术课程、学科教学论、教学实践课程等）进行重构,设计开发出了一套系统的师范生信息素养课程体系。该课程体系实现了学科教学与现代教育技术的深度融合以及实训实践贯穿教学始终,并大大增加了师范生进行教学实践的机会。同时,浸入式的教学手段帮助师范生在每一个知识点、每一个阶段的学习过程中,学习、实践、研讨、反思能力均能实现螺旋式上升,让师范生具备在未来课堂教学中自由地运用信息技术的能力,使培养出的每一位师范生（未来教师）具备大数据时代“未来课堂”教学能力。同时构建了“师范生信息素养能力评价指标”对师范生学习情况进行评测,并在此基础上进一步构建了“师范生信息素养课程评价指标”。依托以上两个评价指标,笔者建立了对本文所建构的信息素养课程体系的评价体系。研究进一步提出了课程开发与实施阶段的相关保障措施,并分别从课程内容保障、课程选课保障、课程实施保障和课程环境保障四个方面进行了详细论述。在环境保障中创新的提出《“成功课堂”（School University Cloudy Classroom即S.U.C.C.）行动计划》,这一未来课堂教学的合理推断,设计了分为三个阶段实施的未来课堂教学模型,融入并支撑起了课程实施的每一个阶段。本研究从课程实施的可行性与可信性的角度出发,选取了S师范大学中能够代表一个学段未来教师的小学教育专业进行课程实验研究,对师范生信息素养课程与学科教学进行融合开发,并且依托于“成功课堂”第一阶段实施方案的支撑。在2016年11月实施了“成功课堂”第一阶段实验性授课教学案例,基本达成了预期目标,取得了阶段性成果,或得了参与教师和评价专家的一致好评。在该课程初步成功的基础上,对信息素养课程以及“成功课堂”的未来研究进行了展望,在未来的研究中将进一步细化研究在“成功课堂”中开展的师范生信息素养课程,并期待“成功课堂”伴随未来的卓越教师走向基础教育的课堂教学,引领未来的成功教育。本研究认为,伴随教育信息化和基础教育领域改革的进一步深入发展,高校师范生的信息素养课程已到了需要刻不容缓进行改革的境地。依托于“成功课堂”进行实施的师范生信息素养课程改革的案例,是结合上海本地基础教育发展情况与上海中小学卓越教师培养理念和S师范大学的学校自身特色的成功实践案例。师范生是未来教师的后备力量,重新构建师范生信息素养课程,提高师范生信息素养培养水平,将是我国教师教育改革的重要举措。
胡骏[9]（2017）在《探究SPOC模式在高职计算机文化基础课程中的应用》文中认为随着我国教育体制的改革,教育部以及相关部门都在大力倡导高等教育领域优质教学资源的开发与应用,在这个大的背景下,高职院校的教育也在寻求新的教学方法,而SPOC是一种新型的在线学习模式,它是MOOC快速发展后诞生的产物,尤其是在高职计算机文化基础课程的教学上,运用SPOC模式进行教学可以与传统的教学方法有效融合,全面提升教学效果。本文通过对SPOC模式以及高职计算机文化基础课程的教学现状进行概况分析,具体探讨SPOC模式在高职计算机文化基础课程的应用。
谢术芳,张文硕[10]（2016）在《基于CDIO理念的高职计算机文化基础项目化教学改革研究》文中研究表明文章分析传统"计算机文化基础"的教学现状,介绍CDIO项目理念,着重研究CDIO项目化教学模式在"计算机文化基础"课程中的实施。在高职计算机文化基础课程的教学实践中开展基于CDIO理念的项目化教学模式改革,可以避免传统教学中教师讲、学生被动听,课堂效率低的缺点。在课程教学过程中实施基于CDIO的项目化教学新模式,能够吸引学生的学习兴趣,提高学生的自主学习能力、逻辑思维能力及创新能力,从而进一步提高学生的课堂学习效率。
二、计算机文化基础课程在高等教育中的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机文化基础课程在高等教育中的影响（论文提纲范文）
（1）高校计算机基础课程中课程思政的探索（论文提纲范文）
| 前言 |
| 1.在计算机文化基础课程中体现爱国主义教育 |
| 2.在计算机文化基础课程中强化法制教育 |
| 3.优化计算机文化基础课程的目标体系 |
| 4.拓展计算机文化基础课程的文化视野 |
| 结语 |
（2）沥青材料微胶囊自修复技术研究进展（论文提纲范文）
| 1 微胶囊-沥青复合材料自修复机理 |
| 2 沥青材料自修复微胶囊制备 |
| 2.1 沥青自修复微胶囊制备工艺 |
| 2.1.1 吸附包裹法 |
| 2.1.2 锐孔-凝聚浴法 |
| 2.1.3 原位聚合法 |
| 2.2 微胶囊原材料选择 |
| 2.2.1 微胶囊囊壁材料选择 |
| 2.2.2 微胶囊囊芯材料选择 |
| 2.2.3 乳化剂选择 |
| 3 沥青自修复微胶囊性能表征方法 |
| 3.1 微胶囊形貌与结构 |
| 3.2 微胶囊包裹性 |
| 3.3 微胶囊抗渗性能 |
| 3.4 微胶囊力学性能 |
| 3.5 微胶囊热稳定性 |
| 4 微胶囊-沥青复合材料自修复性能评价 |
| 5 结论与展望 |
（3）基于艺术院校的计算机基础课程教学改革探讨（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、艺术院校计算机基础课程现状和存在的问题 |
| 1.1我校现状 |
| 1.2存在的问题 |
| 1.2.1课程地位逐渐下降 |
| 1.2.2课程与专业分离 |
| 1.2.3课程教学模式单一 |
| 1.2.4课程教学内容陈旧 |
| 二、艺术院校计算机基础课程的特殊性 |
| 2.1教学对象的特点 |
| 2.1.1学生入校时文化课成绩低, 入校后重专业轻公共课现象较为普遍 |
| 2.1.2艺术院校学生思维活跃 |
| 2.1.3艺术院校学生具有个性鲜明、特立独行等特点。 |
| 2.2教学过程的特点 |
| 2.2.1教学组织 |
| 2.2.2教学方法 |
| 三、与专业应用结合的教学改革方案 |
| 3.1与专业应用结合的必然性 |
| 3.2与专业应用结合的教学改革思路 |
| 3.2.1更新教育理念, 重新定位培养目标, 服务专业教育 |
| 3.2.2改革教学模式, 适应专业特点 |
| (一) 以学生为本, 因材施教分类培养。 |
| (二) 学校给予政策支持, 提供开发式实验室 |
| (三) 强化培养计算机素质教育, 提高学生的实践能力。 |
| (四) 依托学校平台, 建立校内SPOC课程, 推行混合式教学[3]。 |
| 3.2.3整合教学内容, 夯实专业应用 |
| (一) 教材 |
| (二) 教学内容动态化, 注重与专业特点结合 |
| 1教学内容模块化 |
| 2满足专业需求, 动态设置课程内容 |
| 3依据学生的层次 (能力) , 动态调整教学模块 |
| 3.2.4提倡多元化形式考核 |
| 3.3与专业应用结合的教学改革方案 |
| 四、结语 |
（4）地质类专业计算机文化基础课程教学改革探索（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 地质类专业特点 |
| 3 针对地质类专业的计算机文化基础课程教学改革 |
| 4 教学改革效果 |
| 5 结语 |
（5）基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、术语界定 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究意义与创新 |
| 五、研究方法 |
| 六、论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 社会建构主义教学理论 |
| 一、建构主义的哲学基础与心理学渊源 |
| 二、当代建构主义思想流派 |
| 三、社会建构主义教学研究 |
| 第二节 社会建构主义视域下翻译教学模式研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 社会建构主义翻译教学理论 |
| 一、多现实和多角度 |
| 二、协作学习 |
| 三、改造 |
| 四、真实任务 |
| 五、支架式教学 |
| 六、社会认知学徒 |
| 第二节 一致性建构理论 |
| 一、概念及核心思想 |
| 二、要素分析及实施步骤 |
| 三、可测学习成效结构分类法 |
| 第三节 翻译能力体系 |
| 一、国内外翻译能力模型研究 |
| 二、翻译能力框架 |
| 第四节 SCTM教学模式理论框架 |
| 一、模式建构原则 |
| 二、理论基础 |
| 本章小结 |
| 第三章 SCTM教学模式建构数据分析 |
| 第一节 研究方法 |
| 一、定性研究 |
| 二、定量研究 |
| 第二节 教学模式建构数据分析 |
| 一、模式构成要素数据分析 |
| 二、学习者需求数据分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 SCTM教学模式建构 |
| 第一节 SCTM教学模式构成要素及互动分析 |
| 一、教学目标要素分析 |
| 二、课程要素分析 |
| 三、教学要素分析 |
| 四、评价要素分析 |
| 第二节 SCTM教学模式框架 |
| 第三节 SCTM教学模式构建流程 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、课程设计 |
| 三、教学设计 |
| 四、评价设计 |
| 第四节 SCTM教学模式评价 |
| 一、定性评价分析 |
| 二、定量评价分析 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（6）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）我国近现代高等音乐师范教育课程结构的历史发展与现实变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、拟解决的主要问题 |
| 三、主要研究方法、研究过程及本论文的结构 |
| (一) 主要研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 本论文的结构 |
| 四、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 五、本研究的创新点 |
| 第二章 国内外相关研究述评 |
| 一、国内外课程结构、高等音乐师范教育课程结构研究述评 |
| (一) 国内课程结构、高等音乐师范教育课程结构研究 |
| (二) 国外课程结构、高等音乐师范教育课程结构研究 |
| 二、国内外有关高等音乐师范教育课程结构历史发展研究述评 |
| (一) 国内有关高等音乐师范教育课程结构历史发展研究 |
| (二) 国外有关高等音乐师范教育课程结构历史发展研究 |
| 三、国内外有关高等音乐师范教育课程结构现实变革研究述评 |
| (一) 国内有关高等音乐师范教育课程结构现实变革研究 |
| (二) 国外有关高等音乐师范教育课程结构现实变革研究 |
| 四、国内外相关研究成果的评价 |
| 第三章 核心概念界定与研究理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 课程、结构与课程结构 |
| (二) 高等音乐师范教育 |
| (三) 历史发展 |
| (四) 现实变革 |
| 二、研究理论基础 |
| (一) 本研究相关理论 |
| (二) 本研究所创建的理论基础——“双合型高等音乐师范教育课程结构分析与建构体系” |
| 第四章 我国近现代高等音乐师范教育课程结构的历史发展 |
| 一、近代以来我国高等音乐师范教育课程结构的历史梳理 |
| (一) 探索期(1915——1940年前后) |
| (二) 初创期(1940年前后——1949年) |
| (三) 改造和仿俄期(1949——1965年) |
| (四) 动荡期(1966——1976年) |
| (五) 恢复、重建期(1977——20世纪90年代) |
| (六) 多元发展时期(20世纪90年代中后期至今) |
| 二、近代以来我国高等音乐师范教育课程结构的整体特征与问题 |
| (一) 百年课程结构的变化趋势与整体特征 |
| (二) 百年课程结构的主要问题与原因分析 |
| 第五章 工作分析视域下的我国当代高等音乐师范教育课程结构面临的主要问题 |
| 一、基于工作分析法的中小学音乐教师访谈 |
| 二、基于对现有中小学音乐教育课程改革的分析 |
| 三、高等音乐师范教育课程结构现状——以L省省属师范大学音乐师范专业为例 |
| 四、工作分析结果与当前我国高等音乐师范教育课程结构现状的对比分析 |
| (一) 课程结构的设置不科学、不合理 |
| (二) 现有师资力量无法满足课程结构变革的需求 |
| (三) 课程结构的变革受制于既定格局的制约 |
| 第六章 我国高等音乐师范教育课程结构的重新构建及其实施路径 |
| 一、我国高等音乐师范教育课程结构的重新建构 |
| 二、我国高等音乐师范教育课程结构变革的实施路径 |
| (一) 科学的教育观念认同 |
| (二) 做好充分的师资准备 |
| (三) 综合利用各个方面的教育教学资源 |
| (四) 坚定的推动改革 |
| (五) 推进相关配套的教学方式、方法与管理方式改革 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文参考文献 |
| 二、外文参考文献 |
| 附录1: 高等师范学校本科各部课程表 |
| 附录2: 北平师范大学教育学院音乐系课程表(1942年) |
| 附录3: 北平师范大学复校后音乐系课程表(1946年以后) |
| 附录4: 《音乐系教学计划(草案)》必修科目学程表 |
| 附录5: 《音乐系教学计划(草案)》几门课所包括的科目及学程表 |
| 附录6: 高等师范学校四年制本科音乐专业教学时间计划表 |
| 附录7: 辽宁师范大学音乐本科培养方案(2000年) |
| 附录8: 辽宁师范大学音乐本科培养方案(2010年) |
| 附录9: 华东师范大学音乐本科培养方案(1999—2000年) |
| 附录10: 华东师范大学音乐本科培养方案(2010-2012年) |
| 附录11: 关于中小学音乐教师工作分析的访谈提纲 |
| 附录12: L省省属师范大学2016年音乐教育人才培养方案 |
| 致谢 |
（8）师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与背景 |
| 1.1.1 信息时代教育理念与实践的变革 |
| 1.1.2 教师信息技术能力标准的提高 |
| 1.1.3 教师职前职后培养的一体化 |
| 1.2 核心概念和理论基础 |
| 1.2.1 核心概念 |
| 1.2.2 理论基础 |
| 1.3 研究意义和研究内容 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 公民的信息素养 |
| 2.1.1 公民的信息素养及其构成 |
| 2.1.2 公民信息素养教育 |
| 2.2 教师的信息素养 |
| 2.2.1 教师教育课程相关标准的比较 |
| 2.2.2 教师教育课程改革趋势 |
| 2.2.3 教师信息素养的构成研究 |
| 2.3 师范生的信息素养 |
| 2.3.1 师范生信息素养的内涵及特性 |
| 2.3.2 师范生信息素养的标准 |
| 2.3.3 师范生信息素养的培养模式 |
| 2.4 师范生的信息素养课程 |
| 2.4.1 课程目标分析 |
| 2.4.2 课程内容分析 |
| 2.4.3 课程实施过程与组织分析 |
| 第3章 师范生的信息素养及其培养现状 |
| 3.1 未来教师对信息素养的就职需求分析 |
| 3.1.1 基础教育教学改革对未来教师信息素养的要求 |
| 3.1.2 教师信息素养能力建设的不足与缺失 |
| 3.1.3 师范生信息素养培养目标与现实需求的差距分析 |
| 3.2 师范生信息素养认知调查研究 |
| 3.2.1 样本来源与数据收集 |
| 3.2.2 师范生信息素养问卷编制 |
| 3.2.3 调查结果 |
| 3.2.4 分析与讨论 |
| 3.3 师范生信息素养课程现状分析 |
| 3.3.1 当前师范生信息素养课程大纲 |
| 3.3.2 信息素养课程质性评价数据收集 |
| 3.3.3 信息素养课程质性评价分析 |
| 第4章 师范生课程体系的建构框架 |
| 4.1 师范生信息素养课程目标体系建构 |
| 4.1.1 师范生信息素养课程目标确立的依据 |
| 4.1.2 师范生信息素养课程目标确定的原则 |
| 4.1.3 师范生信息素养课程目标的价值取向 |
| 4.1.4 师范生信息素养课程目标体系 |
| 4.2 师范生信息素养课程模块构建 |
| 4.2.1 师范生信息素养课程体系的构建思路 |
| 4.2.2 师范生信息素养课程体系的实施策略 |
| 4.2.3 师范生信息素养课程体系的实效性分析 |
| 4.3 师范生信息素养评价体系构建 |
| 4.3.1 师范生信息素养能力评价指标体系 |
| 4.3.2 师范生信息素养课程评价指标体系 |
| 4.4 师范生信息素养课程开发的保障机制 |
| 4.4.1 确立高校中小学联动的开发机制 |
| 4.4.2 指导与加强信息素养课程开发的过程管控 |
| 4.4.3 提升信息素养课程开发的质量保障能力 |
| 第5章 师范生信息素养课程实验——以小学教育专业为例 |
| 5.1 小学教育专业信息素养课程内容开发 |
| 5.1.1 教师信息素养基础课程单元 |
| 5.1.2 教育技术课程单元 |
| 5.1.3 信息化学科教学课程单元 |
| 5.1.4 基于信息化的教学实训课程单元 |
| 5.2 小教信息素养课程组织与教学技术 |
| 5.2.1 小教学生学情与特点分析 |
| 5.2.2 小教信息素养课程的主要教学模式 |
| 5.2.3 小学信息素养课程教学方法 |
| 5.3 小教信息素养课程实施的优化 |
| 5.3.1 校本实训基地及类型 |
| 5.3.2 课程教学与技术整合 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 师范生信息素养课程实施的策略与建议 |
| 6.2.1 转变教育观念 |
| 6.2.2 优化培养途径 |
| 6.2.3 完善课程体系 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.3.1 未来展望 |
| 6.3.2 后续研究 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）探究SPOC模式在高职计算机文化基础课程中的应用（论文提纲范文）
| 1 SPOC模式的概况 |
| 2 高职计算机文化基础课程的教学现状 |
| 3 SPOC模式在高职计算机文化基础课程中的应用 |
| 3.1 计算机文化基础课程理论部分的教学应用 |
| 3.1.1 课前实施 |
| 3.1.2 课中实施 |
| 3.1.3 课后实施 |
| 3.2 计算机文化基础课程实践部分的教学应用 |
| 3.2.1 课前实施 |
| 3.2.2 课中实施 |
| 3.2.3 课后实施 |
| 4 结束语 |
四、计算机文化基础课程在高等教育中的影响（论文参考文献）
- [1]高校计算机基础课程中课程思政的探索[J]. 潘攀,田春博. 才智, 2020(17)
- [2]沥青材料微胶囊自修复技术研究进展[J]. 郑木莲,张金昊,田艳娟,李洪印. 中国科技论文, 2019(12)
- [3]基于艺术院校的计算机基础课程教学改革探讨[J]. 孟祥敏. 山东农业工程学院学报, 2019(03)
- [4]地质类专业计算机文化基础课程教学改革探索[J]. 冉祥金,张伟红,王玉. 中国教育技术装备, 2018(14)
- [5]基于社会建构主义理论的本科翻译专业教学模式研究[D]. 王天予. 黑龙江大学, 2018(12)
- [6]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [7]我国近现代高等音乐师范教育课程结构的历史发展与现实变革[D]. 刘靖华. 辽宁师范大学, 2018(12)
- [8]师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例[D]. 王龚. 上海师范大学, 2017(02)
- [9]探究SPOC模式在高职计算机文化基础课程中的应用[J]. 胡骏. 通讯世界, 2017(04)
- [10]基于CDIO理念的高职计算机文化基础项目化教学改革研究[J]. 谢术芳,张文硕. 成才之路, 2016(22)