一、中国比较教育学不该忽视的一个领域:少数民族教育研究（论文文献综述）
黄文异[1]（2021）在《遵义播州乡土资源在高中历史教学中的应用研究》文中认为中国的课程改革正在不断深入,我国提出并制定了各个学科的核心素养,它是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。历史学科具有非常重要的现实意义,那就是对人的培养和对现实生活的指导作用。因此在高中历史教学中融入经过筛选的乡土资源,以达到更好地培养学生历史学科核心素养的效果,特别是在对学生“家国情怀”的培育中,乡土资源的作用不容小觑。播州区历史源远流长,在历史的长河中盛衰成败,经验教训值得后人传承。对播州区乡土资源进行搜集、整理、筛选、提炼,并与高中历史教学进行有效结合,对培养学生的历史核心素养有着非常重要的作用。从应试的角度,高中历史教学以宏观历史作为教学重点更能适应考试要求,这就使得高中历史教学对地方乡土资源的利用较少,乡土资源在高中历史教学中的利用率低,乡土资源对历史核心素养的培养作用没有得到充分发挥。近两年,随着课程改革的不断深入,学界越来越重视乡土资源在高中历史教学中的应用,但针对具体地方资源应当如何与教学过程结合,在结合过程中如何对教材和资源进行整合等问题,还需要进一步探讨,需要结合地方与教学实际具体问题具体分析,才能更好地将乡土资源与高中历史教学进行有效融合。本文内容包括五个部分:导论主要介绍了研究的背景,研究主要的目的,在论证国内外研究现状的基础上,拟定本文的研究方法。同时,对研究中涉及的乡土资源进行概念界定,以保证对研究对象的定位准确。正文第一部分分别从落实课程改革精神的政治层面、乡土资源的内容开发的教育价值层面、学生核心素养发展的教育实践层面、教师专业能力的发展层面论证高中历史教学中乡土资源应用的必要性。第二部分在简要介绍播州历史概况的基础上,对播州乡土资源进行梳理,为后面在教学中的应用提供基本的素材。第三部分明确乡土资源在教学中的应用原则后,结合播州乡土资源,设计在高中历史教学中课内、课下、课外的历史教学方案。第四部分针对乡土资源与高中历史教学相结合而设计的教学方案进行反思和总结,从学校、社会、教师三方面提出利用乡土资源的途径和策略,对提高乡土资源在高中历史教学中的有效应用提供借鉴。
王雪[2]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究表明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
张娇[3]（2020）在《中国与新西兰学前课程纲要比较研究》文中研究表明伴随世界范围内人们对学前教育意义和效益认识的逐步深化,提高学前教育质量成为世界各国学前教育事业发展的价值追求。各国积极颁布本国学前课程纲要,以此作为改善学前教育质量的重要方式。同样,我国于2012年颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》,旨在为中国各地区学前教育提供正确的、基本的、有质量的引导与支持,是贯彻落实“提高质量”的教育改革发展核心任务举措之一。然而我国地区差异大,并非所有地区都具备提供高质量学前教育服务的能力,而且许多学前教育工作者对于如何促进儿童学习与发展感到十分困惑。探究问题如何产生,研究别国的学前课程纲要,不失为增进本国学前课程纲要理解的一种方式。与此同时,更能够兼顾国际视野与本国实际,完善本国学前课程纲要。本研究以中国《3-6岁儿童学习与发展指南》和新西兰《编席子:学前课程》作为研究对象,结合贝雷迪的“比较研究四步法”以及霍姆斯的问题法形成研究路径,运用文献法和比较法,基于多元互动的主体立场,从中国和新西兰学前课程纲要制定背景与过程,文本结构、目标和实施等几方面进行比较分析。通过全面认识中国与新西兰学前课程纲要,发现两国学前课程纲要均以目标——实施要点式组织领域结构,均以学前儿童终身学习为旨归,均以学前儿童为主体建构活动,均以环境为依托促学前儿童发展。与此同时,其差异也很明显,分别体现在两国学前课程纲要研发思路、适用对象、文本内容框架、领域和目标、实施理念方面。基于以上分析,结合本国课程纲要实际情况,中国可从维护学前课程价值取向的稳定生长;扩展学前课程纲要的适用群体;重视学前课程纲要实施主体的专业成长;构建学前课程纲要配套评价体系;专设学前课程纲要门户网站等方面进行优化。对于新西兰,可从强弱框架性质学前课程纲要联合使用;协调学前课程纲要领域划分维度;清晰呈现学前课程纲要学科知识维度方面进行完善。
郭豆豆[4]（2020）在《美国联邦政府推进本科STEM教育发展研究》文中指出美国STEM教育改革已持续30多年,它是美国保持世界霸主地位的重要战略。在STEM教育改革的过程中,联邦政府起到了非常重要的作用。联邦政府推进本科STEM教育的时间较早,始于上世纪80年代,至今已形成了较为完善的STEM教育体系。研究美国STEM教育,为我国更好推进STEM相关学科的发展有一定借鉴价值。同时,以本科STEM教育为例,研究在本科教育教学改革中美国联邦政府的角色和作用,对当前我国本科教育改革更好地发挥政府的职能也可以提供具体案例参考。本文采用文献法、因素分析法、比较研究法、个案研究等方法,在对相关研究成果进行梳理和核心概念界定基础上,阐释了美国联邦政府推动本科STEM教育发展的背景。之后,从颁布政策、增加经费、加强机构合作、改进教学方式、提升低参与人群能力、改进K-12阶段STEM教育质量以提高生源质量、对本科STEM教育质量开展监测等方面,详细介绍了美国联邦政府推进本科STEM教育发展的对策,总结其特点和面临的挑战。最后,提出了对我国教育发展的启示。结合我国本科教育的现状,借鉴美国联邦政府推进本科STEM教育发展的研究。总体来看,对我国政府发展本科STEM教育有以下启示:政府需要持续出台政策,为STEM教育提供政策指导;投入稳定持续的经费保障,为STEM发展提供财政保障;加强STEM教育顶层设计,促进跨部门合作;加强STEM教育顶层设计,促进跨部门合作;实现学段贯通的STEM全教育,确保人才培养的连贯性;有效开展教育监测和评估,关注STEM教育中的突出问题。
邹群霞[5]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中认为国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
孙成[6]（2020）在《日本社会科课程中的价值观教育研究》文中研究指明当今世界越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。党的十八大以来,习近平总书记立足携手构建人类命运共同体的战略高度,强调要不断加强中外文明交流互鉴,大力推动教育对外开放。对思想政治教育来说,就是要坚持扎根中国大地,以更加开放自信的姿态,深入研究世界其他国家和民族的思想政治教育现象,不断深化中外思想政治教育理论与实践的相互交流,努力为新时代我国思想政治教育创新发展提供有益借鉴。中日是一衣带水的近邻。日本思想政治教育历史沿革、实践方法,向来是我国比较思想政治教育研究的重要组成部分。第二次世界大战之后,围绕重塑国家主导价值观与国际形象,日本既面临如何巩固和维系国家政权、服务国家战略整体转向,又面临如何在后冷战时代的国际体系与时代坐标下重塑国家政治认同,还面临在全球化冲击下教育引导青少年如何持守文化传统、彰显民族特质等一系列重大问题。针对这些问题,日本探索形成了依托学校社会科课程进行价值观教育的基本模式,在目标确立、内容转化、方法应用等方面积累了诸多经验做法,值得我们辩证地加以观照审视。本文坚持马克思主义立场、观点和方法,按照以我为主、为我所用的价值原则,对日本社会科课程中价值观教育的基本理论、历史流变、现状特点、主要困境和发展趋势,展开深入系统地批判性考察,以期全面把握日本价值观教育的内在规律与主要特点,并通过同我国的比较性分析,提出若干有益启示和对策建议。全文共包括三个部分、五个章节。第一部分为第一章,主要解决本研究的基本理论与前提性问题;第二部分为第二章、第三章、第四章,旨在从国家顶层设计、教科书与教学内容、教学实践与实施方法三个层面,全面把握日本社会科课程价值观教育的现实样态;第三部分为第五章,重在对日本社会科课程价值观教育进行本质透视和批判反思。具体来说:第一章主要研究日本社会科课程与价值观教育的基本理论问题,通过厘定和辨析比较思想政治教育视域下的价值观教育、日本价值观教育、日本公民教育、日本社会科课程等相关概念,解决了日本社会科课程中价值观教育的“名实之辩”问题,证明了价值观教育在日本社会科课程中虽无名但有实的基本事实,并基于这一认识前提系统考察了第二次世界大战后日本社会科课程价值观教育的历史变迁与发展历程,以期在纵向维度上宏观勾勒这一问题的历史图景。第二章主要研究日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计。本文通过研究发现,日本社会科课程具有鲜明的国家主导性特征,在国家权力的支配下大力实施能够反映统治阶级价值取向的主导意识形态传播。身为日本中央政府行政机构之一的文部科学省精心地主导了社会科课程的顶层设计,围绕价值观教育构建了系统完备、层级分明的制度保障,具体包括三个层级:一是根本法和基本法层面的《日本国宪法》和《教育基本法》,发挥着根本性、持久性的价值理想性功能;二是教育中长期发展规划层面的“教育振兴基本计划”,发挥着时代性、灵活性的价值导向性功能;三是学校课程标准层面的《学习指导要领》,发挥着直接性、系统性的价值规范性功能,为社会科课程建构起了既崇尚民主、和平,又具备国家主义与民族主义色彩的总体价值取向。第三章主要研究日本社会科课程价值观教育的教学内容。重在从教科书维度把握日本社会科课程对教育目标的内容性转化及其意识形态取向。一是分析日本社会科课程教科书的审定制度与编写情况,选择样本并制定分析框架;二是总结归纳日本社会科课程价值观教育的内容结构及其内容形态。包括以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育,以人权、公共精神与可持续发展理念为主的社会价值观教育,以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育,以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育;三是基于意识形态取向的视角,发现日本社会科课程价值观教育主要在自我与他者形象的对立性建构中宣传和倡导日本统治阶级的价值观,以确证自我意识形态的合法性。第四章主要研究日本社会科课程价值观教育的实施方法。一是探究社会科课程价值观教育的课堂实施方法,包括基于个体经验与主体探究的问题解决学习法、从“他者”向“当事人”进行价值视角转换的情境与模拟教学法、从理性认知到价值反思的讨论与辩论教学法;二是探究日本社会科课程价值观教育的课外协同方法,包括以地域教育场馆为中心的校外协同载体和以道德课程为中心的课程间协同载体;三是探究日本社会科课程价值观教育的效果评价方法,包括基于价值冲突选择与判断的标准化测验法和基于“量规”的观察与行动分析评价法。第五章主要研究日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示。一是日本社会科课程价值观教育的基本特点,包括突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求、侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障、彰显以显隐相融为特征的内容形式、强调以实践化培育为导向的实施策略、注重以横纵衔接为目标的一体化建设;二是对日本社会科课程价值观教育进行批判性审视,包括“自由史观”与历史教科书的右翼化困境、意识形态偏见与民粹主义困境、“过度综合化”与主导性缺失困境、青少年政治冷漠与实效性困境;三是思考日本社会科课程价值观教育的启示,本文认为应当更加注重发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用;加强大中小学思想政治理论课程一体化建设;构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语;探索形成更具亲和力与可操作性的实践教学模式。
马丽华[7]（2020）在《美国STEM教育中社会力量参与研究》文中研究表明21世纪全球化的竞争主要是科技和人才的竞争,而STEM领域人才储备的数量和质量是影响一个国家科技竞争力的重要因素。因此,世界各国都十分重视STEM教育发展。我国引入STEM教育的时间并不长,也采取了多项措施发展STEM教育,但在利用社会力量推动STEM教育发展方面仍处于初步阶段。而美国STEM教育的发展早已形成了成熟的体系,且社会力量在其发展过程中起到了举足轻重的作用。因此,通过研究美国利用社会力量推动STEM教育发展的实践,能为我国提供有益的借鉴经验。本文主要采用文献研究法、比较研究法和案例研究法对美国STEM教育中社会力量的参与进行研究。论文介绍了STEM教育的发展历程,即STEM教育的萌芽时期、勃兴时期和拓展时期。通过典型案例,详细介绍了美国社会力量在STEM教育政策制定、资金支持、教师培养、课程提供、教学改革及学生实习等领域开展的活动。此外,还从内外两个角度分析了社会力量能够参与STEM教育的原因:从外部来讲,美国的社会力量有参与教育发展的传统,再加上美国社会的权力分配机制和特殊的教育体制,为其参与STEM教育提供了空间;美国政府出台的多项有关社会力量参与STEM教育的政策,为其参与提供了政策上的支持;美国拥有对社会力量完善的监管体系,保证了其能规范地参与STEM教育发展。从内部来讲,社会力量自身具有较高的社会认可度,拥有专业的工作机制,并注重合作共赢,这赋予其有效参与STEM教育的能力。基于上述研究,论文总结了美国社会力量参与STEM教育特点,即广泛性、专业化、有效性,同时还指出其参与面临分散性、无序性的挑战。最后,本文就我国在教育改革发展中如何充分发挥社会力量的作用,以及如何利用社会力量促进我国STEM教育发展得出以下启示:一是要解放思想,开放办教育;二是要适度扶持和培育社会力量;三是要加强社会力量自身能力建设;四是要组建联盟,加强跨部门协作;五是要完善对社会力量的监管体系建设。
陈志铅[8]（2020）在《英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）》文中认为学徒制是职业教育与培训的一种重要表现形式,有着悠久的历史。在古代社会,作为一种技艺传承的方式和从业准入资格,学徒制一般是在行会等团体的组织监督下,由师傅与学徒家长签订《学徒协议》,由师傅向学徒传授技能,经考核合格的学徒获得具体行业的从业资格。随着经济的发展与社会的进步,学徒制的内涵与外延发生了重大的变化,它已不再是一种从业资格的获得,但仍旧是技能培训的重要方式。英国作为世界上第一个完成工业化的国家,曾经创造出举世瞩目的工业文明,深刻地影响了人类社会发展的历史进程。拥有一支高素质的劳动力队伍,是英国在世界历史上叱咤风云的不二法门,学徒制为劳动力水平的提升做出了重大的贡献。英国的学徒制起源于中世纪,至今已有近千年的历史,历经行会学徒制的辉煌,遭受工业革命打击后的没落,却没有退出历史舞台。进入20世纪,英国学徒制凭借顽强的生命力,重回世人眼前。经过一系列的改革后,已经形成了结构完整,层次明晰的体系。囊括了准学徒制、青年学徒制、高级学徒制、高等学徒制、学位学徒制和成人学徒制等各种类型的学徒制。论文主要探讨了自20世纪60年代以来,英国学徒制发展的历史过程。将这一过程分为四个阶段,分别是:初步干预阶段（20世纪60～70年代）,本阶段英国政府通过颁布《1964年产业培训法》设立产业培训委员会,开始对学徒制的发展进行初步干预;放任自流阶段（20世纪70年代末～20世纪90年代初）,随着撒切尔夫人的上台,英国政府开始将解决青年人就业问题作为技能培训的重要目的,学徒制受到冷落,进入“自生自灭”状态;政府主导阶段（20世纪90年代中期～21世纪10年代初）,政府意识到以就业为目的的技能培训不利于建设高水平的劳动力队伍,决心通过主导学徒制的发展来提升劳工素质;雇主主导阶段（21世纪10年代初至今）,政府主导学徒制改革取得了很大成效,但也带来不少问题,为了更好地推进学徒制的发展,政府认为有必要将主导权交给雇主。在整个发展过程中,伴随着职业教育与培训理念的更新换代,运行机制的完善以及社会力量参与的加强,英国现代学徒制为广大青年拓宽了工作本位学习的路径,成为他们学习知识与提升技能的纽带,有效地将国家发展战略、劳动力技能训练与雇主需求结合在一起,较好地满足国家、雇主和学徒的发展需要。尽管中英两国制度不同,文化各异,但英国在学徒制发展历程中的经验与教训,值得我国在开展现代学徒制过程中借鉴与关注。
周云[9]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中进行了进一步梳理考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
杨柳[10]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中认为中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
二、中国比较教育学不该忽视的一个领域:少数民族教育研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国比较教育学不该忽视的一个领域:少数民族教育研究（论文提纲范文）
（1）遵义播州乡土资源在高中历史教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.播州区乡土资源能够丰富高中历史教学内容 |
| 2.乡土资源与高中历史教学的结合能够促进学生发展 |
| 3.乡土资源与高中历史教学相结合有利于乡土文化传承 |
| 4.对乡土资源的整理有利于教师专业能力的进一步提升 |
| (三)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究动态 |
| (四)研究方法 |
| 1. 实地调查法 |
| 2. 文献研究法 |
| 3. 案例分析法 |
| (五)乡士课程资源概念界定 |
| 一、在高中历史教学应用乡土资源的必要性分析 |
| (一)新课程改革的需要 |
| (二)多样化教学资源开发的需要 |
| (三)学生核心素养发展的需要 |
| (四)促进教师专业发展的需要 |
| 二、播州区乡士资源梳理 |
| (一)播州区概况 |
| (二)播州区乡土资源介绍 |
| 1. 物质资源 |
| 2. 精神资源 |
| 三、播州区乡土资源应用 |
| (一)乡土资源应用原则 |
| 1.针对性 |
| 2.典型性 |
| 3.科学性 |
| (二)乡土资源应用实践 |
| 1. 课堂教学 |
| 2. 课下学习 |
| 3. 课外实践 |
| 四、利用乡士史资源进行教学的反思与总结 |
| (一)学校与社会层面 |
| 1.学校对乡土资源的态度 |
| 2.社会与乡土教学的关系 |
| (二)教师层面 |
| 1.乡土资源的选择与运用 |
| 2.乡土资源与历史教材的关系处理 |
| 3.教师个人素质因素 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）中国与新西兰学前课程纲要比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、提高学前教育质量是世界各国学前教育发展的追求 |
| 二、颁布和修订学前课程纲要是保障学前教育质量的重要举措 |
| 三、中国与新西兰学前课程纲要比较具有重要意义 |
| 四、自身研究兴趣 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、学前教育 |
| 二、学前课程纲要 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》的研究现状 |
| 二、《编席子:学前课程》的研究现状 |
| 三、综合述评 |
| 第四节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、比较法 |
| 第二章 中国与新西兰学前课程纲要研制背景和过程 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要研制背景 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》研制背景 |
| 二、《编席子:学前课程》修订背景 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要研制过程 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》的研制过程 |
| 二、《编席子:学前课程》的研制过程 |
| 第三章 中国与新西兰学前课程纲要文本结构比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要文本表现形式 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要编排风格 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要语言表述形式 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要文本框架结构 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要整体框架结构 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要文本分层结构 |
| 第四章 中国与新西兰学前课程纲要目标比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程总目标 |
| 一、中国与新西兰学前课程总目标 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要领域划分 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要领域目标比较 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要健康领域目标 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要语言与交流领域目标 |
| 三、中国与新西兰学前课程纲要社会与归属、贡献领域目标 |
| 四、中国与新西兰学前课程纲要科学与探索领域目标 |
| 五、中国与新西兰学前课程纲要艺术领域目标 |
| 第五章 中国与新西兰学前课程纲要实施比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要实施理念 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要理论基础 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要实施原则 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要实施建议 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要教育建议 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要幼小衔接建议 |
| 第六章 中国与新西兰学前课程纲要异同及启示 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要的共性和差异 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要的共性 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要的差异 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要的启示 |
| 一、对于中国学前课程纲要的启示 |
| 二、对于新西兰学前课程纲要的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）美国联邦政府推进本科STEM教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一章 美国联邦政府推进本科STEM教育发展的背景 |
| 1.1 国际科技竞争的加剧 |
| 1.2 美国本科STEM学位供应不足及保有率低 |
| 1.3 美国STEM教育质量不佳 |
| 第二章 美国联邦政府推进本科STEM教育发展的对策 |
| 2.1 颁布政策和战略,促进STEM教育创新 |
| 2.1.1 政策护航:为本科STEM教育提供指导 |
| 2.1.2 战略发布:制定STEM教育规划 |
| 2.2 增加经费投入,落实STEM教育战略地位 |
| 2.2.1 为财政投入提供法律保障 |
| 2.2.2 年度总统政预算增加STEM教育的投入 |
| 2.2.3 STEM教育委员会的投入(简称Co Stem机构) |
| 2.3 加强联邦机构间协调合作,整合内部资源 |
| 2.3.1 加强联邦机构间协调的必要性 |
| 2.3.2 成立专门的联邦协调机构 |
| 2.3.3 明确各联邦机构的主要职责及相互协调的主要途径 |
| 2.4 改进本科教学方式,提高教学成效 |
| 2.4.1 循证改革的拓宽实施和示范项目(WIDER) |
| 2.4.2 本科科学、技术、工程和数学教育的转变(TUES) |
| 2.5 关注弱势群体,提升本科STEM教育公平 |
| 2.5.1 制定少数族裔发展计划和战略 |
| 2.5.2 实施少数族裔STEM专项项目 |
| 2.6 改进K--12 阶段STEM教育,提高本科生生源质量 |
| 2.6.1 完善K--12 阶段的STEM课程 |
| 2.6.2 提升K-12 阶段STEM教师的素质 |
| 2.7 加强本科STEM质量监测,评估本科STEM教育改革成效 |
| 2.7.1 本科STEM教育监测指标体系的理论框架及目标 |
| 2.7.2 美国本科STEM教育监测指标体系的内容 |
| 第三章 美国联邦政府推进本科STEM教育发展的主要特点及挑战 |
| 3.1 美国联邦政府推进本科STEM教育发展的主要特点 |
| 3.1.1 政府“国家意志”在教育领域的突出体现 |
| 3.1.2 政策与财政两手促进本科STEM教育发展 |
| 3.1.3 参与的联邦机构众多 |
| 3.1.4 关注STEM教育领域的突出问题 |
| 3.2 美国联邦政府推进本科STEM教育发展面临的的主要挑战 |
| 3.2.1 高度重视STEM教育与促进人文社科教育的兼顾 |
| 3.2.2 联邦政府教育管理的权力有限 |
| 3.2.3 社会人才需求变动与人才培养周期的长期性 |
| 3.2.4 经济下滑导致教育经费紧张 |
| 3.2.5 教育影响因素的多元化 |
| 第四章 美国联邦政府推进本科STEM教育发展的启示 |
| 4.1 政府需要持续出台政策,为STEM教育提供政策指导 |
| 4.2 投入稳定持续的经费保障,为STEM教育发展提供财政保障 |
| 4.3 加强STEM教育顶层设计,促进跨部门合作 |
| 4.4 实现学段贯通的STEM全教育,确保人才培养的连贯性 |
| 4.5 有效开展教育监测和评估,关注STEM教育中的突出问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）日本社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)深化培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)深化学校思想政治理论课改革创新的需要 |
| (三)日本学校价值观教育的样本意义和独特价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究价值 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 日本社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观、价值观教育的内涵界定与学科阐释 |
| (一)价值与价值观的基本内涵 |
| (二)价值观教育的基本内涵 |
| (三)比较思想政治教育视域下价值观教育的学科阐释 |
| 二、日本社会科课程及其与价值观教育的关系辨析 |
| (一)日本价值观教育及相关概念辨析 |
| (二)日本社会科课程的内涵界定、教学科目和学习领域 |
| (三)社会科课程:日本学校价值观教育的主要载体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的历史流变 |
| (一)战后民主化改革中的民主主义导向时期 |
| (二)经济高速增长中的国家主义与能力主义结合时期 |
| (三)政治保守化转向中的右倾异变时期 |
| (四)国家正常化路线中的公共主义本位时期 |
| 第二章 日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计 |
| 一、以根本法和基本法确立民族性价值理想 |
| (一)《日本国宪法》与《教育基本法》中的三大价值理想 |
| (二)社会科课程创生与价值理想的确立 |
| (三)价值理想的挑战与困境 |
| 二、以教育中长期规划树立时代性价值导向 |
| (一)日本时代性价值困境与《教育振兴基本计划》 |
| (二)“公共”价值导向确立中的社会科课程改革 |
| 三、以学校课程标准制定指导性价值规范 |
| (一)《学习指导要领》的内容结构与总体特征 |
| (二)《学习指导要领》中的社会科课程价值体系 |
| (三)《学习指导要领》的最新修订与价值观目标深化 |
| 第三章 日本社会科课程价值观教育的教学内容 |
| 一、日本社会科课程教科书及其内容分析方法 |
| (一)日本社会科课程教科书审定与编写情况 |
| (二)日本社会科课程教科书的样本选择与依据 |
| (三)基于日本社会科课程教科书的内容分析框架 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的内容结构 |
| (一)以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育 |
| (二)以人权、公共精神与可持续发展为主的社会价值观教育 |
| (三)以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育 |
| (四)以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育 |
| 三、日本社会科课程价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一)意识形态取向:课程分析与教科书研究的重要视角 |
| (二)他者形象建构:以偏见和失实性描述刻画价值对立面 |
| (三)自我形象建构:以回避和美化凸显自我价值优越性 |
| 第四章 日本社会科课程价值观教育的实施方法 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的课堂教学方法 |
| (一)问题解决学习法:基于个体经验与主体探究的价值认同 |
| (二)情境与模拟教学法:从“他者”向“当事人”的价值视角转换 |
| (三)讨论与辩论教学法:从理性认知到价值反思 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的课外协同方法 |
| (一)校外协同:以地域教育场馆为中心 |
| (二)校内协同:以课程间协同为主体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的效果评价方法 |
| (一)标准化测验的评价方法——基于价值冲突的选择与判断 |
| (二)基于量规的观察与行动分析评价法——以表现性评价为中心 |
| 第五章 日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求 |
| (二)侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障 |
| (三)彰显以显隐相融为特征的内容形式 |
| (四)强调以实践化培育为导向的实施策略 |
| (五)注重以横纵衔接为目标的一体化建设 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的深层困境 |
| (一)“自由史观”与历史教科书的右翼化困境 |
| (二)意识形态偏见与民粹主义困境 |
| (三)“极端综合化”与主导性减弱困境 |
| (四)青少年政治冷漠与实效性困境 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的启示 |
| (一)发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用 |
| (二)加强大中小学思想政治理论课程一体化建设 |
| (三)构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语 |
| (四)探索形成更具亲和力和可操作性的实践教学模式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）美国STEM教育中社会力量参与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1 选题缘由 |
| 1.1 STEM教育全球重要性地位的持续提升 |
| 1.2 美国STEM教育发展相对成熟,社会力量起举足轻重作用 |
| 1.3 在我国,社会力量参与教育改革发展已获政策认可 |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 实践意义 |
| 3 相关概念界定 |
| 3.1 STEM教育 |
| 3.2 参与美国STEM教育的社会力量 |
| 4 国内外研究现状 |
| 4.1 国内研究现状 |
| 4.2 国外研究现状 |
| 5 研究方法及理论基础 |
| 5.1 研究方法 |
| 5.2 治理理论 |
| 6 研究内容及创新点 |
| 6.1 研究内容 |
| 6.2 创新点 |
| 第一章 美国STEM教育的发展历程 |
| 1.1 萌芽时期 |
| 1.2 勃兴时期 |
| 1.3 拓展时期 |
| 第二章 社会力量参与美国STEM教育的领域及其活动 |
| 2.1 政策制定领域 |
| 2.2 资金支持领域 |
| 2.3 教师培养领域 |
| 2.4 课程提供领域 |
| 2.5 教学改革领域 |
| 2.6 学生实习领域 |
| 第三章 社会力量能够参与美国STEM教育的原因 |
| 3.1 外部原因 |
| 3.1.1 美国社会的权力分配 |
| 3.1.2 社会力量参与的传统 |
| 3.1.3 美国特殊的教育体制 |
| 3.1.4 美国政府不断地号召 |
| 3.1.5 对社会力量监管到位 |
| 3.2 内部原因 |
| 3.2.1 社会力量自身社会认可度 |
| 3.2.2 社会力量专业的工作机制 |
| 3.2.3 社会力量注重合作共赢 |
| 第四章 社会力量参与美国STEM教育的特点、挑战与启示 |
| 4.1 社会力量参与美国STEM教育的特点 |
| 4.1.1 参与的广泛性 |
| 4.1.2 参与的专业性 |
| 4.1.3 参与的有效性 |
| 4.2 社会力量参与美国STEM教育的挑战 |
| 4.2.1 参与的分散性 |
| 4.2.2 参与的无序性 |
| 4.3 社会力量参与美国STEM教育对我国的启示 |
| 4.3.1 解放思想,开放办教育 |
| 4.3.2 适度扶持和培育社会力量 |
| 4.3.3 加强社会力量自身能力建设 |
| 4.3.4 组建联盟,加强跨部门协作 |
| 4.3.5 完善对社会力量的监管体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、概念界定 |
| (一)学徒制 |
| (二)工作本位学习 |
| (三)职业教育 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于学徒制的历史研究 |
| (二)关于学徒制的理论研究 |
| (三)关于学徒制运行机制的研究 |
| (四)关于学徒制成本与收益的研究 |
| (五)关于学徒制具体项目的研究 |
| (六)史料情况说明 |
| 四、思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国学徒制的历史溯源(20 世纪60 年代以前) |
| 第一节 行会学徒制的发展 |
| 一、行会的发展 |
| 二、行会的组织架构及其功能 |
| 三、行会学徒制的发展及其作用 |
| 第二节 教区学徒制的运作 |
| 一、《济贫法》与教区学徒制 |
| 二、教区学徒制的开展 |
| 三、教区学徒制的成本与收益 |
| 第三节 传统学徒制的衰落 |
| 一、经济发展:新的生产关系的萌芽 |
| 二、国家干预:相关法律的颁布与废除 |
| 本章小结 |
| 第二章 初步干预:英国现代学徒制的萌芽(20 世纪60~70 年代) |
| 第一节 政府对学徒制初步干预的动因 |
| 一、人力资本:学徒制改革的催化剂 |
| 二、工党执政:学徒制改革的推动者 |
| 三、与工会斗争:学徒制改革的导火索 |
| 第二节 政府对学徒制初步干预的措施 |
| 一、成立各类组织开展相关工作 |
| 二、《1964 年产业培训法》的实施 |
| 三、培训附加费的征收与发放 |
| 第三节 初步干预阶段英国学徒制的开展 |
| 一、学徒的选拔 |
| 二、学徒制的类型 |
| 三、学徒制的课程 |
| 本章小结 |
| 第三章 自由放任:英国现代学徒制的受挫(20世纪70年代末~20世纪90年代初) |
| 第一节 学徒制蛰伏的历史背景与原因 |
| 一、政治环境的改变 |
| 二、经济政策的波动 |
| 三、培训成本的高涨 |
| 四、高等教育的冲击 |
| 五、参与各方的疑虑 |
| 第二节 自由放任阶段学徒制蛰伏的表现 |
| 一、学徒制发展规模的萎缩 |
| 二、学徒制发展空间被挤占 |
| 三、学徒制进一步发展受限 |
| 本章小结 |
| 第四章 政府主导:英国现代学徒制的勃兴(20世纪90年代中期~21世纪10年代初) |
| 第一节 政府主导学徒制发展的动因 |
| 一、经济发展因素:提升国家综合实力的需要 |
| 二、人力资源因素:改变技能培训现状的需要 |
| 第二节 政府主导时期现代学徒制体系的构建 |
| 一、“现代学徒制计划”的颁布 |
| 二、青年学徒制的开展 |
| 三、学徒制的组织保障 |
| 四、学徒制的法制保障 |
| 五、学徒制的经费保障 |
| 六、学徒制的质量保障 |
| 第三节 政府主导学徒制发展的成效与问题 |
| 一、取得的成效 |
| 二、存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 雇主主导:英国现代学徒制的转向(21世纪10年代初至今) |
| 第一节 《理查德学徒制报告》的出台与学徒制的转向 |
| 一、《理查德学徒制报告》出台的背景 |
| 二、《理查德学徒制报告》的主要内容 |
| 三、政府对《理查德学徒制报告》的回应 |
| 第二节 雇主主导时期学徒制的发展 |
| 一、新型学徒制的推出 |
| 二、学徒制的组织保障 |
| 三、学徒制的经费保障 |
| 四、学徒制的质量保障 |
| 第三节 雇主主导期学徒制发展存在的问题及对策 |
| 一、存在的问题 |
| 二、应对的策略 |
| 本章小结 |
| 第六章 分析、展望与启示 |
| 第一节 英国学徒制的特色分析 |
| 一、历久弥新:绵延将近千年 |
| 二、与时俱进:紧扣时代脉搏 |
| 三、重视法治:依法开展工作 |
| 四、注重分权:调动各方力量 |
| 第二节 英国学徒制的发展趋势 |
| 一、雇主成为开展学徒制项目的主导方 |
| 二、高校成为学徒提升学历的重要平台 |
| 三、加速社会流动促公平成为学徒制的使命 |
| 第三节 对我国的借鉴与启示 |
| 一、保障参与者的权益 |
| 二、健全法律法规体系 |
| 三、稳定经费保障机制 |
| 四、完善质量保障体系 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1:1396 年苏格兰诺思汉普顿学徒契约 |
| 附录2:1965 年英国学徒制种类一览表 |
| 附录3:学徒毕业证书 |
| 附录4:企业与培训机构关于开展学徒训练的协议(模板) |
| 附录5:青年学徒制案例 |
| 附录6:学位学徒制案例 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊 |
| (四)报告、报纸等 |
| (五)政策法规及其他 |
| (六)网络资源 |
| 二、英文文献 |
| (一)着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊 |
| (四)报告 |
| (五)政策法规及其他 |
| (六)网络资源 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 一、期刊论文 |
| 二、课题研究 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
| 一、教育经历 |
| 二、工作经历 |
（9）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
（10）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、中国比较教育学不该忽视的一个领域:少数民族教育研究（论文参考文献）
- [1]遵义播州乡土资源在高中历史教学中的应用研究[D]. 黄文异. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [3]中国与新西兰学前课程纲要比较研究[D]. 张娇. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]美国联邦政府推进本科STEM教育发展研究[D]. 郭豆豆. 河北大学, 2020(08)
- [5]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]日本社会科课程中的价值观教育研究[D]. 孙成. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]美国STEM教育中社会力量参与研究[D]. 马丽华. 河北大学, 2020(08)
- [8]英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）[D]. 陈志铅. 福建师范大学, 2020(12)
- [9]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
标签：stem论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 中国现状论文; 教育研究论文; 教学过程论文;