一、论教师的批判精神(论文文献综述)
孟翀[1](2021)在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中提出教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验(Independent samples T-test)和单因素方差分析(One-way ANOVA)的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型(PLS-SEM)和基于协方差的结构方程模型(CB-SEM)相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
岳定权[2](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
高静[3](2020)在《教师教学实践理性研究》文中提出在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
宋美瑾[4](2020)在《乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例》文中指出教学生活是教师生活的重要组成部分。长期以来,教学理论研究更多关注教学之于学生的价值,相对忽视之于教师情感的关怀。事实上,教师在教学生活中的状态关乎到学生对现实生活的态度以及对未来生活的选择。从生命的角度来看,教学生活不仅是教师谋生的一种手段,更是促进学生和教师生命发展的一种具有生命意义的活动。近些年来,我国乡村教育在教学设施和教学质量方面有了很大提高,这离不开国家对乡村教育的重视,更离不开乡村教师的坚守。自2010年实施“中小学教师国家级培训计划”以来,一批又一批优秀的乡村教师在各级教育行政部门开展的骨干教师评选活动中脱颖而出,在平凡的教学生活中坚守着自己的岗位,发挥自身优势的同时引领周围的教师共同进步。以往我们在研究乡村骨干教师时经常陷入一种“抉瑕掩瑜”的思维模式,但作为辩证的研究者更应关注到他们在教学生活中的优势,同时也要意识到这些优势之于其他教师教学生活的启示意义。教学生活是指教师在学校这一特定场域中,通过积极主动发挥自身主体意识与自觉意识,以自我发展、自我完善为目的,围绕着教学工作所展开的各种生命活动的总和。教学生活主要通过教师在学校所开展的各项教学活动表现出来。因此,本研究采用质性研究范式中的个案研究法,选取H小学三位省级乡村骨干教师作为研究对象,通过深度访谈、参与式观察、实物收集等方法收集有关教师教学生活的资料,对三位乡村骨干教师教学生活现实图景进行描述。基于此从教师内部出发探析三位乡村骨干教师教学生活的共性特征:在教学生活主体层面表现为正确的教学观念指导教师教学生活;在教学生活时间层面表现为及时的教学反思助力教师教学生活;在教学生活空间层面表现为突出的教学能力保障教师教学生活;在教学生活关系层面表现为积极的教学情感滋养教师教学生活。通过对三位乡村小学骨干教师教学生活现实图景的描述以及共性特征的探析,为帮助其他教师改善教学生活,本研究基于教学生活的四个维度,从教师内部自我建构出发,提出对其他教师改善教学生活的策略建议。首先,教师要明确教学生活意义,树立正确的教学观念;其次,教师要合理规划教学生活,养成教学反思的习惯;再次,教师要主动开展教学生活,提升个人的教学能力;最后,教师要努力体验教学生活,培养积极的教学情感。
底会娟[5](2020)在《幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角》文中指出随着知识经济时代的到来,人们越来越意识到世界各国教育的竞争实质就是师资的竞争。一个国家的教师质量如何,不仅直接影响着各级各类教育的质量,还会间接影响国家科学技术的发展水平和整个社会的文明进步程度。也因此,世界各国政策制定者和研究者把教育改革的目光和重点从“教育质量”延伸到“教师质量”,将提高教师质量和专业化水平,作为提高基础教育办学质量的突破口。2018年,国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“要全面提高幼儿园教师质量,建立一支高素质、善保教的教师队伍”。然而,当前的幼儿园教师质量现状如何?能否担负起教育改革和时代发展的重任?幼儿园教师队伍建设过程中存在哪些问题?影响幼儿园教师质量的主要因素是什么?如何有效支持和促进幼儿园教师质量的提高?为了回答上述问题,研究按照理论研究与实践检验相结合的原则,基于文化存在论教育学视角研制了幼儿园教师质量监测指标体系和工具,以上海市为例,从上海市7个区81所幼儿园中抽取了1768位幼儿园教师进行质量监测,以全面了解和深度考察上海市幼儿园教师的质量状况和影响因素,为上海市幼儿园教师质量的提高提供参考。本研究以文化存在论教育学为理论基础和研究视角,在借鉴基础教育质量监测设计流程及实施程序的基础上,确定了研究的整体思路:核心概念界定-指标体系构建-监测工具研制-监测样本抽取-监测调查实施-监测数据分析-形成监测报告-提出对策建议等环节。研究将定性研究与定量研究相结合,综合采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法以及项目分析、因素分析、相关分析、聚类分析、方差分析、回归分析等统计分析方法进行研究,主要得出以下研究结论:文化存在论教育学思想下的幼儿园教师质量从“完整的人”的视角出发,认为幼儿园教师质量是教师满足教育教学及自我生命价值实现需要所应具备的能力、特质、品性等,集中体现为教师教育教学的高质量和有效性。研究在明确幼儿园教师质量内涵的基础上,基于文化存在论教育学视角,结合国内外有关幼儿园教师质量监测的相关研究,初步凝练出幼儿园教师质量的构成要素,随后邀请专家对幼儿园教师质量监测指标体系进行修订,最终确定了幼儿园教师质量监测的五因素模型,即幼儿园教师质量由生存之基、专业之智、文化之品、自由之性、信仰之情五个一级维度构成。研究者在对幼儿园教师进行访谈的基础上,遵循自编与借鉴相结合的方法初步编制了《幼儿园教师质量监测问卷》,在小范围试测后开展大范围问卷调查,经由项目分析、因素分析对问卷的框架和项目进行调整及验证,形成了具有较高信效度的正式问卷:幼儿园教师质量监测问卷内部一致性信度为0.95,折半信度为0.94;探索性因素分析共提取五个因子,五个因子累积方差贡献率为57.64%,五个公因子所包含的项目与问卷设计之初所预想的结构基本一致。同时,验证性因素分析的假设模型指数均符合结构方程模型的建议值,且大部分指数都具有较高的拟合性,说明问卷具有一定的结构效度。运用幼儿园教师质量监测正式问卷对上海市幼儿园教师质量进行调查,结果发现:1)上海市幼儿园教师的质量整体处于中上水平,幼儿园教师专业之智维度质量明显优于其他质量维度;2)专家教师、成熟教师相较于新手教师、经验教师的优势主要体现为教师的文化品性以及对职业的坚贞信仰;3)幼儿园教师质量存在一定的区域差异,主城区幼儿园教师质量整体高于郊区幼儿园教师;4)公办幼儿园教师在教师质量的大部分维度优于民办幼儿园教师;不同园所等级的幼儿园教师质量整体呈现出由二级园-一级园-示范园递增的状态;5)从教师的人口学变量来看,随着教师年龄、教龄的增长、职称晋升、职务提高、学历提升、薪资水平的增加,幼儿园教师质量也得到不同程度的提高;同时,学前教育专业毕业的幼儿园教师质量明显优于非学前专业幼儿园教师;优秀绩效的幼儿园教师质量明显高于普通绩效教师;6)幼儿园教师质量多元回归的结果表明,教师的职务、年龄、工作绩效、职称、学历、所在地域是影响幼儿园教师质量的重要因素。综上所述,本研究界定了幼儿园教师质量的内涵,构建了幼儿园教师质量监测指标体系,研制了幼儿园教师质量监测工具,分析了上海市幼儿园教师质量现状,提出了上海市幼儿园教师质量的提升路径。这些研究和发现对于更好的理解幼儿园教师质量及教师质量监测,为幼儿园教师质量监测工作的开展和幼儿园教师质量提升提供了理论支撑和实践指导,也为本领域今后的相关研究提供借鉴。
胡晓珊[6](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中认为从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
高娃[7](2020)在《幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例》文中进行了进一步梳理自主学习与教师专业成长和幼儿全面发展密切相关,幼儿园新手教师作为幼儿园教师的特殊群体,正处于入职适应阶段,急切需要通过自主学习提升自身的专业水平,以解决当前困境、顺利度过危机期。然而当前幼儿园教师自主学习动机不足、目的功利、教学反思形式化、学习效果不明显、缺乏自主发展空间和一站式资源库等问题阻碍了其自主学习和专业水平的进一步发展。因此,该研究聚焦于幼儿园新手教师,对幼儿园新手教师自主学习现状进行调查研究,为寻找幼儿园教师专业成长的有效路径指明方向,更好地解决新手教师实际问题、促进教师专业成长。该研究在归纳梳理国内外相关研究的基础上,阐明研究幼儿园新手教师自主学习的理论依据,运用自主学习理论和成人学习理论,认识幼儿园新手教师自主学习的价值,解析幼儿园新手教师自主学习的本质内涵和基本原则。随机选择山东省J市6城区内幼儿园一线新手教师,共发放问卷220份,采用SPSS19.0对180份有效数据进行描述性统计、独立样本T检验和单因素方差分析,分析幼儿园新手教师自主学习整体水平及不同人口学变量下幼儿园新手教师的群体差异。结果表明,幼儿园新手教师自主学习总体水平处于中等偏上,并在园所地区、学历、专业背景上存在显着差异,具体表现为:S区新手教师自主学习显着高于其他城区;研究生及以上学历新手教师自主学习显着高于中专及以下学历新手教师;非学前专业幼儿园新手教师自主学习显着高于专业幼儿园新手教师。结合访谈法及文本分析法对幼儿园新手教师自主学习进行深入剖析,探究幼儿园新手教师自主学习中存在的问题及归因。结果表明:幼儿园新手教师存在内部自主学习差异较大,新手教师批判质疑能力薄弱、自我效能感低和执行力差,以及在编新手教师主动意识不足的问题。对造成其问题的主要原因进行探寻,认为新手教师对自身认识不足;自主学习能力薄弱并且欠缺科学的精神;在幼儿园环境中新手教师自主学习缺少学习时间、学习氛围、学习资源、和完善的评价发展机制。根据幼儿园新手教师自主学习中存在的问题及原因并结合该研究理论基础,从新手教师自我效能感、科学精神、环境支撑及保障机制四方面提出如下建议:从新手教师自我效能感方面制定适合的学习计划,寻找多重学习榜样,进行人文关怀与心理疏导;从新手教师自主学习素养方面提高学习策略和调控能力,克服学习的思维惰性,展开对问题的多元思考;从环境支持方面成立学习共同体、营造良性学习氛围,构建资源共享库,健全教师评价激励机制,减少优化工作任务。
吴子颜[8](2020)在《索尔斯坦·凡勃伦高等教育思想研究》文中指出索尔斯坦·邦德·凡勃伦(Thorstein Bunde Veblen,1857-1927)是19世纪末20世纪初美国着名的制度主义经济学家和社会学家,《有闲阶级论》一书奠定了他制度主义经济学创始人的地位。凡勃伦还是一位高等教育思想家,他的高等教育思想结合了制度主义经济学的相关思想和内容而具有独特性且内涵丰富,产生了一定的影响。本文以凡勃伦高等教育思想为研究对象,对凡勃伦高等教育思想进行了剖析和研究。凡勃伦高等教育思想的形成与他的个人经历和所处的社会环境具有密切的关系。从卡尔顿学院毕业的凡勃伦先后在约翰·霍普金斯大学、耶鲁大学、康奈尔大学求学,并在芝加哥大学、斯坦福大学等大学任教,这段学习和工作经历对凡勃伦高等教育思想的形成产生了重大影响,尤其是凡勃伦在芝加哥大学任教的14年。内战后到20世纪初,美国工农业的快速发展、垄断资本的诞生、科学技术的进步以及高等教育的发展提供了凡勃伦高等教育思想诞生的土壤。凡勃伦关于本能和习惯的认识构成其高等教育思想的哲学基础。凡勃伦高等教育思想主要内涵有四个部分,他分别探讨了大学的使命、高等教育管理、教师和学生、职业教育。凡勃伦认为大学的使命在于探索高深学问、进行科学与学术研究、开展研究生教育。在大学管理方面,凡勃伦对世俗化董事会进行批判,对新型大学校长表示不满以及对商业化管理体系表示担忧。在教师和学生方面,凡勃伦强调教师的主要职责是科研,教师的聘任和晋升应该以科研能力为基准,学生的职责则是自主学习,大学应给予学生更多自由,师生之间应该保持师徒关系。在职业教育方面,凡勃伦认为职业教育不是大学的一部分,职业教育的未来发展路径是彻底与大学分离、自成体系,并对专业学院进行了批判。凡勃伦高等教育思想内涵丰富,他强调了大学科研的重要性、强调了大学管理应该遵循大学的理念并敲响了商业化腐蚀大学的警钟,具有积极意义;但也存在着理论基础不够充分、对大学类型认识不够全面的不足之处。除此之外凡勃伦高等教育思想还对我国的高等教育产生了一些启示。
凌云志[9](2019)在《行动导向的教师培训者培训研究》文中提出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程(组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等)、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李胤[10](2019)在《信息时代教师专业反思层次发展研究》文中研究表明笔者以北京师范大学朱旭东教授对教师专业发展的研究和美国实用主义哲学家杜威关于反思心理过程的研究为依据开启了信息时代教师专业反思层次发展研究的讨论。基于朱旭东教授对教师专业发展的研究,笔者认为信息时代教师专业反思的对象应聚焦于“教会学生在信息化环境中学习”、“发展学生核心素养”、“给学生提供信息化服务”三方面,同时认为信息时代教师专业反思层次可以划分为:“前经验主体”专业反思层次、“经验主体”专业反思层次、“认识主体”专业反思层次、“批判主体”专业反思层次。基于杜威对人的反思心理过程的分析,认为信息时代教师专业反思的心理过程分为三个重要步骤:遇到专业问题、形成应对专业问题可备选的策略和措施、对备选的应对策略和措施进行(反复)检测并修正以使之科学合理。笔者通过分析信息时代教师处于不同专业反思层次时的专业反思心理状况,总结出信息时代教师在不同专业反思层次发展中面临的困境:(一)“前经验主体”专业反思层次发展中面临的困境:无法关注到专业实践的效果、难以形成备选的应对策略和措施、利用相似案例进行案例分析可能无法合理检测并修正备选的应对策略和措施;(二)“经验主体”专业反思层次发展中面临的困境:忽略专业实践中“隐性”的问题、形成备选的应对策略和措施的过程显得机械化、依靠专业实践检测并修正备选的应对策略和措施可能导致错误的专业观念;(三)“认识主体”专业反思层次发展中面临的困境:容易忽略专业实践中的伦理问题、容易忽略专业感性认识在形成备选的应对策略和措施过程中的作用、理性认识指导专业实践也可能无法合理检测并修正备选的应对策略和措施。笔者对面临的困境进行了归因:(一)“前经验主体”专业反思层次发展中面临困境的归因:过分关注专业技能与知识的提高而忽略专业实践效果、专业认知偏低导致难以形成备选的应对策略和措施、相似案例的特殊性可能导致无法合理检测并修正备选的应对策略和措施;(二)“经验主体”专业反思层次发展中面临困境的归因:过分关注自身专业表现而忽略专业实践中的隐性问题、教师的专业感性认识导致形成备选的应对策略和措施的过程显得机械化、缺乏理性“干预”的专业实践检测并修正备选的应对策略和措施可能导致错误的专业观念;(三)“认识主体”专业反思层次发展中面临困境的归因:教师容易过分关注影响学生发展的显性因素而忽略隐性的一面、专业发展暗示的获取来源于理性探究、专业教条主义(理性认识的异化)指导专业实践可能无法合理检测并修正备选的应对策略和措施。笔者根据面临困境的归因提出了信息时代教师专业反思层次发展的策略:(一)“前经验主体”专业反思层次发展的策略:线上与线下学习以掌握专业基本知识与技能、借助信息技术增加专业实践的机会、在网络平台上寻找更多相似案例以避免少量案例的特殊性;(二)“经验主体”专业反思层次发展的策略:勤写和勤整理专业日志提升教师的专业认知水平、使用信息技术工具记录专业信息以关注专业实践中的“隐性”问题、对专业实践过程有意理性“干涉”;(三)“认识主体”专业反思层次发展的策略:灵敏觉察到影响学生发展的隐性因素、重视专业感性认识在形成备选的应对策略和措施中的作用、克服专业教条主义指导专业实践的习惯。
二、论教师的批判精神(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师的批判精神(论文提纲范文)
(1)整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
(二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
(三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
(四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
二、研究问题 |
三、研究设计 |
四、研究方法 |
(一)质化研究方法 |
(二)量化研究方法 |
五、研究工具 |
六、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
七、研究创新性与局限性 |
(一)研究的创新性 |
(二)研究的局限性 |
第二章 文献综述 |
一、教师教学反思的相关研究 |
(一)教师教学反思水平差异的研究 |
(二)教师教学反思培养策略的研究 |
(三)教师教学反思影响因素的研究 |
二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
(一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
(二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
(一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
(二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
(三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
四、研究述评 |
第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
一、教师教学反思核心概念的界定 |
(一)小学语文教师教学反思 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思 |
二、教师反思性教学相关理论 |
(一)反思性教学理论 |
(二)教师的个人理论 |
(三)教师专业发展理论 |
三、技术接受相关理论 |
(一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
(二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
(三)个人计算机使用模型(MPCU) |
(四)社会认知理论(SCT)模型 |
(五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
四、信息技术与课程整合相关理论 |
(一)信息技术与课程整合阶段理论 |
(二)整合技术的学科教学知识理论 |
五、本章小结 |
第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
(一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
(二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
(三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
五、本章小结 |
第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
一、调查研究设计方案 |
(一)研究方法与数据统计方法 |
(二)问卷编制与问卷题项修订 |
(三)研究场所与研究对象选择 |
(四)调查问卷效度与信度检验 |
二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
三、调查研究结论 |
(一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
四、本章小结 |
第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
一、个案研究设计方案 |
(一)研究个案的选择与确定 |
(二)研究数据的收集与分析 |
(三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
(四)研究信度、效度与伦理 |
二、小学语文教师M的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
三、小学语文教师N的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
四、小学语文教师O的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
五、个案研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
六、本章小结 |
第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
(一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
三、基于协方差的结构方程模型验证 |
(一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
四、实证研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
五、本章小结 |
第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
(一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
(二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
(三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
(一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
(二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
(三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
(四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
(五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
第九章 研究结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
二、研究展望 |
(一)开发更为完善的研究工具 |
(二)拓展研究对象的选择范畴 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
(一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
(二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
(三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(2)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(3)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(4)乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究缘起 |
1.教学生活是教师展现生命意义的活动 |
2.骨干教师具有专业引领及示范的作用 |
3.个人的研究兴趣 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)核心概念界定 |
1.乡村小学骨干教师 |
2.生活 |
3.教学生活 |
(四)文献综述 |
1.关于教学生活的研究 |
2.对已有研究的述评 |
(五)理论基础 |
1.生存论 |
2.生活世界理论 |
二、研究设计与实施 |
(一)研究思路 |
(二)研究对象 |
1.W老师:热爱生活的“舞蹈者” |
2.L老师:坚持不懈的“音乐者” |
3.S老师:平而不庸的“幸福者” |
(三)研究方法 |
1.个案研究法 |
2.具体收集资料的方法 |
(四)研究工具 |
(五)资料的收集与分析 |
三、乡村小学骨干教师教学生活的现实图景 |
(一)教学生活主体之维 |
1.教学目的 |
2.教师身体 |
(二)教学生活时间之维 |
1.社会时间 |
2.个体时间 |
(三)教学生活空间之维 |
1.课堂教学生活 |
2.课外教学生活 |
(四)教学生活关系之维 |
1.师生关系 |
2.师师关系 |
3.上下级关系 |
四、乡村小学骨干教师教学生活的共性特征 |
(一)教学生活主体层面:正确的教学观念指导教师教学生活 |
(二)教学生活时间层面:及时的教学反思助力教师教学生活 |
(三)教学生活空间层面:突出的教学能力保障教师教学生活 |
(四)教学生活关系层面:积极的教学情感滋养教师教学生活 |
五、对其他教师改善教学生活的启示 |
(一)明确教学生活意义,树立正确教学观念 |
(二)合理规划教学生活,养成教学反思习惯 |
(三)主动开展教学生活,提升个人教学能力 |
(四)努力体验教学生活,培养积极教学情感 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 教师观察提纲 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(5)幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 问题提出 |
一、时代性:质量监测的时代背景及国家对教育质量监测的重视 |
二、重要性:幼儿园教师质量是决定学前教育质量的关键因素 |
三、必要性:对幼儿园教师质量进行监测是提高教师质量的重要途径 |
四、可能性:相关法律文件的颁布为幼儿园教师质量监测提供政策支持 |
第二节 文献综述 |
一、幼儿园教师质量的概念探析及维度划分 |
二、幼儿园教师质量监测及评价相关研究 |
三、幼儿园教师质量影响因素相关研究 |
四、幼儿园教师质量的保障机制相关研究 |
五、对国内外已有研究的反思与述评 |
第三节 核心概念辨析与界定 |
一、核心概念辨析 |
二、核心概念界定 |
第四节 研究设计及技术路线 |
一、研究问题 |
二、研究意义 |
三、研究方法 |
四、研究技术路线 |
第五节 研究重难点及创新之处 |
一、研究重点与难点 |
二、研究的创新之处 |
第二章 幼儿园教师质量监测的新视角:文化存在论教育学 |
第一节 文化存在论教育学的思想渊源及理论阐释 |
一、文化存在论教育学思想的源起:达沃斯之辨 |
二、文化存在论教育学思想的理论奠基:存在主义哲学 |
三、文化存在论教育学思想的理论借鉴:众多哲学流派的精华 |
第二节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量的内在寻绎 |
一、生命存在:关注教师作为“完整的人”的生存与发展 |
二、文化养成:关注文化对教师内在心灵的滋养和陶冶 |
三、关系营造:教育是一场充满“境遇”的人生旅程,要重视关系的营造 |
四、自由精神:让教师心灵成长与精神解放有迹可循 |
五、信念使命:教师自主、内生性的成长与发展的不竭动力 |
第三节 文化存在论教育学视角下幼儿园教师质量监测的应然转向 |
一、监测目的:指向幼儿园教师质量的诊断、指导与改进 |
二、监测标准:基于对幼儿园教师质量的“总体性”把握 |
三、监测过程:彰显幼儿园教师在监测与评价中的主体地位 |
四、监测结果:重视幼儿园教师质量监测结果的反馈与应用 |
第三章 幼儿园教师质量监测指标体系的设计与建构 |
第一节 幼儿园教师质量监测指标体系的构建原则 |
一、目标导向性(GOAL ORIENTED) |
二、科学客观性(SCIENTIFIC OBJECTIVE) |
三、具体可测性(SPECIFIC TESTABILITY) |
四、文化适宜性(CULTURAL SUITABILITY) |
第二节 幼儿园教师质量监测指标体系的建构与修订 |
一、幼儿园教师质量监测指标体系的初步建构 |
二、幼儿园教师质量监测指标体系的专家修订 |
第四章 幼儿园教师质量监测工具编制及模型验证 |
第一节 幼儿园教师质量监测工具的编制 |
一、幼儿园教师质量监测工具的编制原则 |
二、幼儿园教师质量监测工具的初步编制 |
三、幼儿园教师质量监测工具的评估与试测 |
第二节 幼儿园教师质量监测工具的修订 |
一、研究对象及抽样设计 |
二、数据收集及质量控制 |
三、项目分析 |
四、探索性因素分析 |
五、验证性因素分析 |
六、问卷信效度检验 |
第五章 幼儿园教师质量现状调查与差异分析 |
第一节 幼儿园教师质量现状的调查设计 |
一、幼儿园教师质量监测目的 |
二、幼儿园教师质量监测对象 |
三、幼儿园教师质量监测工具 |
第二节 幼儿园教师质量监测现状分析 |
一、幼儿园教师质量的总体特征分析 |
二、幼儿园教师质量的类型差异分析 |
三、幼儿园教师质量的区域差异分析 |
四、幼儿园教师质量的园所差异分析 |
五、幼儿园教师质量的人口学差异分析 |
六、幼儿园教师质量的多元回归分析 |
第三节 幼儿园教师质量监测研究讨论与结论 |
一、幼儿园教师的专业之智质量维度优于其他质量维度 |
二、幼儿园教师质量存在一定的区域差异,中心城区教师质量略显优势 |
三、幼儿园教师质量在教师个人自然属性上存在诸多差异 |
四、幼儿园教师质量在教师个人社会属性上存在诸多差异 |
五、幼儿园教师质量在教师的单位属性上存在诸多差异 |
六、不同维度教师质量影响因素既有共同点也有特定性 |
第六章 幼儿园教师质量提升对策建议 |
第一节 经由“情感与关怀”,提升幼儿园教师的生命自觉和生存质量 |
第二节 经由“反思与实践”,提升幼儿园教师的专业知能和实践智慧 |
第三节 经由“陶冶与唤醒”,提升幼儿园教师的文化品性和文化底蕴 |
第四节 经由“自由与解放”,提升幼儿园教师的专业自主权利与意识 |
第五节 经由“熏陶与化育”,提升幼儿园教师对学前教育事业的坚贞信仰 |
第七章 研究结论与不足之处 |
第一节 本研究的主要结论 |
一、明确了幼儿园教师质量的内涵 |
二、构建了幼儿园教师质量监测指标体系 |
三、研制了具有较高信效度的幼儿园教师质量监测工具 |
四、分析了上海市幼儿园教师质量现状及其影响因素 |
五、探索了建设和提升幼儿园教师队伍质量的对策建议 |
第二节 不足之处与展望 |
一、进一步修订和完善幼儿园教师质量监测模型 |
二、进一步探究幼儿园教师质量影响因素 |
三、进一步深入应用幼儿园教师质量监测模型 |
四、进一步提高幼儿园教师质量监测的科学性与客观性 |
参考文献 |
A 普通图书类 |
B 期刊杂志类 |
C 学位论文类 |
D 电子文献类 |
E 其他类 |
附录 |
附录A 研究工具 |
附录B 专家咨询工具 |
附录C 数据收集工具 |
作者在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(6)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(7)幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)幼儿园教师专业成长是促进幼儿全面发展的前提 |
(二)自主学习是幼儿园教师专业发展的必经之路 |
(三)幼儿园新手教师自主学习现状堪忧 |
二、文献综述 |
(一)教师自主学习相关研究的量性分析 |
(二)教师自主学习相关研究的质性分析 |
(三)幼儿园新手教师自主学习的相关研究 |
(四)简评 |
三、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点 |
第一章 幼儿园新手教师自主学习的理论探讨 |
一、幼儿园新手教师自主学习的内在意蕴 |
(一)幼儿园新手教师自主学习的内涵阐释 |
(二)幼儿园新手教师自主学习的本质厘清 |
二、幼儿园新手教师自主学习价值 |
(一)自主学习是实现意义人生的有效途径 |
(二)自主学习是新手教师专业发展的必由之路 |
(三)自主学习是幼儿园教学质量的基本保证 |
三、幼儿园新手教师自主学习的基本原则 |
(一)实践性与反馈性原则 |
(二)经验性与操作性原则 |
(三)体验性与创新性原则 |
四、幼儿园新手教师自主学习研究的理论基础 |
(一)班杜拉社会学习理论 |
(二)成人学习理论 |
(三)交往合理性理论 |
(四)成就动机理论 |
第二章 幼儿园新手教师自主学习的现状调查 |
一、幼儿园新手教师自主学习总体情况 |
二、幼儿园新手教师自主学习人口学变量差异分析 |
(一)不同地区幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(二)不同园所性质幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(三)不同学历幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(四)不同聘用方式幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(五)不同专业背景幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(六)不同职称幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
(七)不同职位幼儿园新手教师自主学习的差异分析 |
三、小结 |
第三章 幼儿园新手教师自主学习的问题归结及原因探析 |
一、幼儿园新手教师自主学习的问题归结 |
(一)新手教师内部差异较大 |
(二)新手教师自我效能感低下 |
(三)新手教师批判质疑能力缺失 |
(四)新手教师自主学习执行力较差 |
(五)在编新手教师主动意识偏低 |
二、幼儿园新手教师自主学习问题的原因探析 |
(一)新手教师对自身认识不足 |
(二)新手教师自主学习素养薄弱 |
(三)新手教师缺少自主学习环境支持 |
第四章 幼儿园新手教师自主学习路径优化 |
一、提升新手教师学习效能期望 |
(一)制定适合的学习计划 |
(二)寻找多重自主学习榜样 |
(三)进行人文关怀与心理疏导 |
二、发展新手教师自身学习素养 |
(一)提高学习策略和调控能力 |
(二)克服学习的思维惰性 |
(三)展开对问题的多元思考 |
三、提供新手教师自主学习环境支持 |
(一)成立教师学习共同体 |
(二)构建共享学习资源库 |
(三)健全教师评价激励机制 |
(四)减少优化工作任务 |
结语 |
参考文献 |
附录一 幼儿园教师自主学习问卷 |
附录二 幼儿园新手教师自主学习访谈提纲 |
附录三 幼儿园园长访谈提纲 |
致谢 |
(8)索尔斯坦·凡勃伦高等教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.凡勃伦高等教育思想具有独特性和丰富性 |
2.凡勃伦高等教育思想对我国大学发展具有理论借鉴意义 |
(二)核心概念界定 |
1.高等教育 |
2.高等教育思想 |
(三)文献综述 |
1.关于凡勃伦高等教育思想的哲学基础的研究 |
2.关于凡勃伦论大学的使命的研究 |
3.关于凡勃伦论大学管理的研究 |
4.关于凡勃伦论教师与学生的研究 |
5.关于凡勃伦论职业教育的研究 |
6.关于凡勃伦高等教育思想价值的研究 |
7.对已有研究的评价 |
(四)研究内容 |
(五)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.历史研究法 |
(六)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
一、凡勃伦高等教育思想产生的背景 |
(一)凡勃伦的生平 |
1.凡勃伦的生活经历 |
2.凡勃伦的四种角色 |
(二)凡勃伦高等教育思想产生的社会背景 |
1.工农业的快速发展 |
2.垄断资本的诞生 |
3.科学技术的进步 |
4.高等教育的发展 |
(三)凡勃伦高等教育思想的哲学基础 |
1.本能的内发驱动 |
2.习惯的外部影响 |
二、凡勃伦论大学的使命 |
(一)探索高深学问 |
1.大学探索高深学问受本能驱使 |
2.大学探索高深学问是历史发展的要求 |
(二)进行科学与学术研究 |
1.大学主要进行纯科学研究 |
2.教学要服务于科学与学术研究 |
3.物质设备服务于科学与学术研究 |
(三)开展研究生教育 |
三、凡勃伦论大学管理 |
(一)对世俗化董事会的批判 |
1.董事会成员构成商人化 |
2.董事会对学术研究的干扰 |
3.大学应废除董事会 |
(二)对新型大学校长的不满 |
1.大学校长的遴选重视商业特质 |
2.“强人”校长的专横管理 |
(三)对商业化管理体系的担忧 |
四、凡勃伦论教师与学生 |
(一)教师职责与教师管理 |
1.教师的主要职责是科研 |
2.教师的聘任和晋升应该以科研能力为基准 |
(二)学生培养与学生管理 |
1.学生的职责是自主学习 |
2.大学应给予学生更多自由 |
(三)师生关系应是师徒关系 |
五、凡勃伦论职业教育 |
(一)职业教育与大学的关系 |
(二)职业教育的未来发展路径 |
1.职业教育应该彻底与大学分离 |
2.职业教育应该自成体系 |
(三)对专业学院的批判 |
1.对商学院的批判 |
2.对法学院的批判 |
六、结语 |
(一)对凡勃伦高等教育思想的评价 |
(二)凡勃伦高等教育思想对我国高等教育的启示 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的成果 |
致谢 |
(9)行动导向的教师培训者培训研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
(二)研究问题 |
二、文献回顾与评论 |
(一)教师培训者专业标准研究 |
(二)教师培训者角色定位研究 |
(三)教师培训者专业发展研究 |
(四)教师培训者培训模式研究 |
(五)文献研究分析评论 |
三、研究设计与方法 |
(一)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究框架 |
(二)研究方法 |
1.行动研究的取向 |
2.具体研究的方法 |
四、核心概念与假设 |
(一)核心概念界定 |
1.培训与教师培训 |
2.培训者与教师培训者 |
3.行动与行动导向 |
(二)论文基本假设 |
五、论文结构与价值 |
(一)内容结构 |
(二)研究价值 |
1.研究目标 |
2.研究意义 |
第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
一、知识导向模式及其反思 |
(一)知识导向模式及其理论假设 |
(二)对知识导向模式的质疑与反思 |
1.知识的传授与知识的建构 |
2.离身性学习与具身性学习 |
3.原子化学习与团队式发展 |
4.理想化情境与实践性情境 |
二、行动导向模式的理论依据 |
(一)行动导向的“知行观”溯源 |
1.关于“知识论”的讨论 |
2.“知行合一”与“理实结合” |
3.“做中学”到“教学做合一” |
(二)成人学习理论 |
1.关于成人学习者的假设 |
2.成人学习的主要特点 |
3.成人经验学习圈理论 |
(三)行动学习理论 |
1.行动学习的基本内涵 |
2.行动学习的方程式 |
3.行动学习的核心要素 |
(四)行动导向教学法 |
1.行动导向教学法的理论渊源 |
2.行动导向教学法的主要特点 |
三、行动导向培训模式的理论建构 |
(一)行动导向模式的概念框架 |
1.行动导向模式的概念界定 |
2.行动导向模式的理论框架 |
(二)行动导向模式的基本内涵 |
1.真实问题为起点 |
2.团队式学习组织 |
3.行动体验的路径 |
4.常态的反思复盘 |
5.合作型培训关系 |
6.情境式学习环境 |
第二章 行动方案设计 |
一、行动研究的背景 |
(一)教师培训者培训模式改革的背景 |
1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
(二)先导性的行动探索 |
1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
二、研究对象与行动主体 |
(一)研究对象 |
1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
2.研究对象之基本情况及结构分析 |
(二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
1.复合型的研究者的角色 |
2.重要的行动研究合作者 |
三、前测问卷及其分析 |
(一)前测问卷及结构分析 |
1.调查问卷的基本内容 |
2.前测问卷的结构分析 |
(二)前测问卷的结果分析 |
1.调查问卷的数据回收与分析 |
2.质性问卷的数据回收与分析 |
四、行动计划的制定 |
(一)确定总体目标和分类目标 |
1.确定项目实施总体目标 |
2.明晰分类对象培训目标 |
3.确定能力结构模型 |
(二)确定行动研究计划 |
1.TTT项目行动总体路径 |
2.TTT项目行动阶段计划 |
五、行动评估设计 |
(一)传统培训评估的弊端及其述评 |
1.传统培训评估的弊端 |
2.对传统培训评估的反思 |
(二)行动导向评估体系的建立 |
1.行动导向模式的评估界定 |
2.构建项目的“三角评估法” |
第三章 行动过程与机制 |
一、行动过程 |
(一)第一阶段行动研究 |
1.第一阶段问题的确立 |
2.第一阶段假设性分析 |
3.第一阶段的行动设计 |
(二)第二阶段行动研究 |
1.第二阶段问题的确立 |
2.第二阶段假设性分析 |
3.第二阶段的行动设计 |
(三)第三阶段行动研究 |
1.第三阶段问题的确立 |
2.第三阶段假设性分析 |
3.第三阶段的行动设计 |
二、实施流程 |
(一)组建与优化行动团队 |
1.学习小组建设及其职责分工 |
2.班委会的选拔组建及其职责 |
3.导师团的遴选组建及其职责 |
(二)提出与确定行动问题 |
1.行动问题遴选的标准与来源 |
2.用焦点讨论法确定行动问题 |
(三)研究与制定行动方案 |
1.个人进行SWOT分析与计划 |
2.学习小组研制详细行动方案 |
(四)实施与修订行动计划 |
1.召开行动项目的决策会议 |
2.根据行动的方案采取行动 |
(五)汇报与评估行动过程 |
1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
2.对参训者行动效果的考核与评估 |
(六)反思与复盘行动文化 |
1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
2.走向“实践共同体”的文化融入 |
三、行动机制 |
(一)正面激励机制 |
1.尊重学习者,正面目标引领 |
2.相信学习者,对学习者放权 |
(二)“滚雪球”机制 |
1.培育关键少数的“明白人” |
2.基于现场的“滚雪球”学习 |
(三)自主管理机制 |
1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
(四)团队反思机制 |
1.面向实践的小组常态反思 |
2.凝聚文化的整体系统反思 |
(五)多元评价机制 |
1.小组常规的考核评价制度 |
2.重在激励的学员奖惩制度 |
第四章 行动评价与反思 |
一、培训效果的“历时改变度”评估 |
(一)培训评估指标体系的确立 |
1.对评估指标进行专家咨询 |
2.确定项目评估维度和指标 |
(二)“历时改变度”评估分析 |
1.样本问卷的基本情况 |
2.样本的信度和效度检验 |
3.样本数据的分析结果 |
二、行动主体的主观体验度评估 |
(一)观察与访谈数据收集与分析 |
(二)参训者的行动体验及其理解 |
1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
(一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
1.对培训方案的评估方法 |
2.对培训方案的评估分析 |
(二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
1.参训者项目实施的总体情况 |
2.参训者项目实施之典型案例 |
四、行动效果与反思 |
(一)行动取得的成效 |
1.坚定了以学习者为中心的理念 |
2.凸显了培训中行动实践的价值 |
3.团队机制强化了学习促动力量 |
4.基于实践的反思支持深度学习 |
5.培育培训文化体系的积极意义 |
(二)行动的价值意义 |
1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
(三)行动中的局限 |
1.应对教育中复杂场景的困境 |
2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
3.实践与理论疏离的可能危险 |
4.培训的学习激情可持续受阻 |
(四)对行动优化的建议 |
1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
第五章 行走在知与行的断裂处 |
一、行动导向模式再审视 |
(一)行动导向模式的核心特点 |
1.“以人为本”的价值取向 |
2.“问题导向”的目标定位 |
3.“众智众筹”的项目设计 |
4.“团队合作”的组织方式 |
5.“行为改进”的项目评估 |
6.“教练式”的培训者定位 |
(二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
1.用行动问题替代知识 |
2.基于问题的行动体验 |
3.基于行动的深度学习 |
(三)赋予行动更深刻的意义 |
1.超越简单的行动 |
2.坚持学与导的统一 |
3.从个体到集体行动 |
二、行动导向模式之使命 |
(一)行动导向模式的实践关怀 |
1.模式生成的实践逻辑 |
2.模式实施的实践价值 |
(二)行动导向模式的人文品性 |
1.坚持人的在场 |
2.建设立人之学 |
3.追寻幸福之培 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)构建了行动导向模式的学理框架 |
(二)行动导向模式实践应用效果良好 |
二、研究反思与展望 |
(一)研究创新点 |
1.对模式进行多维度学理探讨 |
2.构建并验证了新的模式框架 |
3.完善了绩效评估的指标体系 |
(二)研究的不足之处 |
1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
(三)研究的深化空间 |
1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(10)信息时代教师专业反思层次发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1.绪论 |
1.1 问题提出 |
1.1.1 教育信息化2.0对当代教师专业发展提出新的挑战 |
1.1.2 教师专业反思是当代教师促进自身专业发展的重要途径 |
1.1.3 “信息时代教师专业反思层次研究”课题的提出 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 反思的相关研究 |
1.2.2 教师专业反思相关研究 |
1.2.3 教师专业反思层次发展相关研究 |
1.2.4 教师专业发展相关研究 |
1.2.5 相关研究的述评 |
1.3 研究意义 |
1.3.1 理论意义 |
1.3.2 实践意义 |
1.4 研究思路与措施 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究措施 |
2.研究的基础 |
2.1 研究的依据 |
2.1.1 朱旭东对“教师专业发展”的讨论 |
2.1.2 杜威对反思(心理)过程的分析 |
2.2 核心概念的界定 |
2.2.1 信息时代教师专业的内涵 |
2.2.2 信息时代教师专业反思的内涵 |
2.2.3 信息时代教师的专业反思心理过程 |
3.信息时代教师专业反思层次的划分与反思心理过程 |
3.1 信息时代教师专业反思层次的划分原理 |
3.1.1 教师专业发展与教师专业反思 |
3.1.2 教师专业反思层次发展的应然序列 |
3.1.3 “批判主体”专业反思层次的特殊性 |
3.2 信息时代教师不同专业反思层次的反思心理过程 |
3.2.1 “前经验主体”专业反思层次教师的反思心理过程 |
3.2.2 “经验主体”专业反思层次教师的反思心理过程 |
3.2.3 “认识主体”专业反思层次教师的反思心理过程 |
4.信息时代教师专业反思层次发展中面临的困境及其归因 |
4.1 “前经验主体”专业反思层次发展中面临的困境及其归因 |
4.1.1 “前经验主体”专业反思层次发展中面临的困境 |
4.1.2 “前经验主体”专业反思发展中面临困境的归因 |
4.2 “经验主体”专业反思层次发展中面临的困境及其归因 |
4.2.1 “经验主体”专业反思层次发展中面临的困境 |
4.2.2 “经验主体”专业反思层次发展中面临困境的归因 |
4.3 “认识主体”专业反思层次发展中的困境及其归因 |
4.3.1 “认识主体”专业反思层次发展中面临的困境 |
4.3.2 “认识主体”专业反思层次发展中面临困境的归因 |
5.信息时代教师应对专业反思层次发展困境的策略 |
5.1 应对“前经验主体”专业反思层次发展困境的策略 |
5.1.1 线上与线下学习以掌握专业基本知识与技能 |
5.1.2 借助信息技术增加专业实践的机会 |
5.1.3 在网络平台寻找更多相似案例克服少量案例的特殊性 |
5.2 应对“经验主体”专业反思层次发展困境的策略 |
5.2.1 使用信息技术工具记录专业信息,关注专业实践中的“隐性”问题 |
5.2.2 勤写和勤整理反思日志提升教师的专业认知水平 |
5.2.3 对专业实践过程有意理性“干涉” |
5.3 应对“认识主体”专业反思层次发展困境的策略 |
5.3.1 灵敏觉察到影响学生发展的隐性因素 |
5.3.2 重视专业感性认识在形成备选应对策略和措施中的作用 |
5.3.3 克服专业教条主义指导专业实践的习惯 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
四、论教师的批判精神(论文参考文献)
- [1]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]乡村小学骨干教师教学生活图景的个案研究 ——以H小学三位教师为例[D]. 宋美瑾. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]幼儿园教师质量监测研究 ——基于文化存在论教育学视角[D]. 底会娟. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [7]幼儿园新手教师自主学习现状研究 ——以山东省J市为例[D]. 高娃. 山东师范大学, 2020(10)
- [8]索尔斯坦·凡勃伦高等教育思想研究[D]. 吴子颜. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]信息时代教师专业反思层次发展研究[D]. 李胤. 湖南师范大学, 2019(04)