一、把玻尔原子理论作为普遍规律运用时的思考规律（论文文献综述）
胡丹娅[1]（2021）在《人教版高中化学新旧必修教材栏目的比较研究》文中研究说明自2018年高中化学新课程标准的颁布,依据新课标编写的人教版高中化学必修教材于2019年出版。新教材作为课程的物化形式和文本素材,是实现课程改革的重要途径。栏目作为教材的重要组成也直接体现了新课标的核心理念,又作为课程内容的重要载体,在转变学生的学习方式上起着很大的作用。为了切实领会新教材的创新之处和新课程标准的核心理念的具体体现,有必要对人教版高中化学新旧必修教材的栏目进行比较研究,为充分发挥栏目的功能与价值、有效提升学生的化学学科核心素养提供参考。本文将2007年人教版《普通高中课程标准实验教科书.化学（1、2）》称为旧教材。将2019年人教版《普通高中教科书.化学（第一、二册）》称为新教材。本研究的研究对象是人教版新旧必修教材中的栏目,在梳理相关文献的基础上,对新旧教材的章节编排顺序进行比较。再将新旧教材中的栏目划分为“资料性栏目”和“活动性栏目”。在第四章和第五章分别对这两类栏目三个方面:同一类型栏目的比较、新旧教材栏目中相同知识点的比较和不同类型栏目类型的增加进行比较,比较分析了新旧必修教材栏目数量的设置、章节的分布、内容设置的差异。将新旧教材中的栏目的变化原因与新旧课程标准所体现的不同理念,以及不同课程目标（旧教材主要强调三维目标、新教材主要强调化学学科核心素养的培养）相结合分析,并对每一类栏目的功能和价值与课标相对应进行分析,进而分析了新教材栏目设置的编写特点。之后再对“硫及其化合物”内容进行教学设计示例,进一步体现栏目在教学过程中所起的重要作用。研究结果表明:依据新课标编写的人教版新教材,立足于发展学生的化学学科核心素养。新课标中必修内容不设模块只设主题,新教材章节顺序也发生了一定的调整,更加符合学生的心理和认知发展水平。“资料性栏目”新增了五种类型的栏目,栏目的总数也有所增加;在内容的选取上,更加贴近生产生活、科技、社会和环境等,并突出化学学科的德育功能;化学史和CTSE（Chemistry Technology Society Environment）的内容选择也更加注重展现民族自信,强调素养导向。新旧必修教材“活动性栏目”新增“实验活动”栏目,在总数上差异不大;但在栏目内容选取上,明确九个学生必做实验,更加强化实验安全意识的培养,重视真实情境的创设,在教学过程中贯穿STSE教育理念;并且拓展习题的综合功能,更加注重习题的层次性、开放性和针对性。最后,在充分领会和挖掘各栏目的功能和价值的基础上,论文对必修版块中栏目设置数量最多的“硫及其化合物”内容进行了教学设计。期望能起到抛砖引玉的作用,为同行和一线教师开展新课标、新教材下的高中化学教学提供参考和借鉴。
孟辉[2]（2020）在《社会科学解释的话语语境模型研究》文中认为社会科学解释是否是真正的科学解释,一直是关乎社会科学合法性的关键问题,也是社会科学哲学的基本问题之一。以自然科学解释的标准来判断社会科学解释,最终只能得到一种二选一的对立结果:一种是社会科学和自然科学只有程度上的不同,社会科学可能沦落为自然科学的一个分支;另外一种是,因为无法达到自然科学解释的标准,社会科学解释并不是真正的科学解释,或者不具备自然科学标准的那部分社会科学将不再具有合法性,社会科学将面临分裂的危险。而现有的科学解释模型大多源于自然科学,这些解释模型背后体现的“主体-世界”二元关系,只适合于恒定的自然世界,无法应对变化的社会世界。这些解释模型既无法涵盖社会科学解释中的规范性问题,也无法真正给出社会科学解释力的来源,很难适用于社会科学解释。因此,从自然科学方法论的视角,试图把自然科学解释模型作为社会科学解释问题的解决方案是行不通的,我们需要从认识论的层面来寻找一条能够模型化社会科学解释和说明社会科学解释力来源的新进路。为此,本研究将语境维度引入社会科学解释研究中,在融合语境主义的语境本体论和范戴克话语与语境关系理论两种观点的基础上,提出了由话语构成的、不依赖主体性的话语语境,进而把“主体-世界”的二元关系转化为话语、话语语境和世界的三元关系。作为话语与世界之间中介,话语语境不仅控制了话语的产生和理解,而且其与外在世界之间体现了规范性的关联,避免了“主体-世界”二元关系的局限。由此,我们可以从话语语境这一新的视角,在认识论层面重新审视理论、现象和外在世界三者之间的关系。在话语语境中,社会现象不再属于外在世界,而是和社会科学理论一样作为话语形成了社会科学的话语语境。由于话语语境没有主体性依赖,所以我们可以在无须假定主体认知不变或者外在世界恒定的情况下构建一个社会科学解释的话语语境模型。该模型不仅与自然科学解释兼容,而且可以对社会现象不可重复、主体认知不稳定、社会科学的规范性以及社会科学解释力来源等问题提供一种合理说明。本文主要由三部分组成:第一部分,由引言和第一章组成。引言主要论述了社会科学解释问题产生的背景和原因。第一章,主要阐述了话语语境的本体地位和非主体性依赖,结合范戴克的语境理论重构了“主体-世界”的二元关系:话语与世界不再是一种直接的关系,与世界直接作用不是话语而是话语语境,解释则是话语语境稳定和演化的重要动力;运用话语语境控制话语的观点说明了观察和现象的话语语境本质,二者都是话语语境与外在世界作用的结果,话语语境控制了观察的方向和焦点。第二部分,由第二、三、四章组成,这部分主要是在话语语境基础上构建一个社会科学解释的话语语境模型,并从规范性视角来说明社会科学的解释力问题。第二章,阐述了构成社会科学解释模型所需的两个形式条件:模型的可计算变量和现象语境化表征的条件;第三章,主要完成了社会科学解释话语语境模型的构建工作。首先,阐述了社会科学话语语境的基本结构,论述了可计算变量和社会结构性要素可以说明社会现象的不可重复性和观察视角等问题。其次,用金融学案例分析论证了社会科学话语语境的合理性。第三,区分了行动和行为,阐述了行动的话语语境本质,行动只有在话语语境中才具有意义,而社会科学解释就是通过包含规范性的可计算行动变量集重构社会现象的过程;第四章,论述了话语语境视角下经验、概念和规范三者之间的关系,经验在话语语境中获得了显现,而概念只有在规范性的指引下才能进入外在世界,话语语境与外在世界之间是一种规范性的关联关系。社会科学解释体现的是规范性的合理性而非普遍性,通过社会科学解释,社会科学话语语境向社会世界输出了规范性,这点正是社会科学解释力的重要来源。第三部分,由第五、六章组成。第五章,主要运用话语语境的方法模型化历史解释,得到的历史解释话语语境模型是社会科学解释话语语境模型的重要案例论据。历史解释中的连续性话语体现了历史认识的逻辑,与安克斯密特的叙事实体或者核心主题中的历史实体不同,解释模型蕴含的话语实体具有和自然科学理论实体一样的解释和描述功能,可以作为历史解释合法性的重要证据;第六章,主要阐述了话语语境模型对社会实在论与反实在论之争、社会与个体之争、社会科学和自然科学之争、社会科学的“价值无涉”等社会科学哲学重要问题的意义。最后,探讨了话语语境对认识论、知识论以及方法论等方面的影响和意义,展望了一种具有主体间性特征的话语语境主义的可能性。
张胜利[3]（2020）在《多因素影响下的人口迁移行为研究》文中指出人口迁移是区域人口规模变化的主要原因,对人类迁移行为的研究,可为公共设施的选址、交通站点的布网等提供参考,是关乎社会民生的重要课题。本学位论文用动力学建模和类比于电子在原子间迁移的蒙特卡罗模拟方法研究人口分布和区域经济发展程度,力图通过研究人口迁移行为来描述和理解人类社会系统的复杂性以及规律形成的内在机制。主要内容如下:论文对美国170个城市2012到2017年的人口（L）和国内生产总值（GDP,Y）数据进行统计分析,获得其概率分布分别满足高斯和指数关系。此结果与相应的中国数据的统计结果进行对比,发现不同经济发展程度下,人口分布规律存在巨大差异。为揭示这种差异的根源以及分布规律的形成机制,预测人口与经济发展趋势,本论文以追求高经济利益为驱动力,以两地间心理距离为阻力,构建合力作用下的人口迁移动力学模型。模拟结果表明,区域间人口迁移导致人口分布由初始的随机分布经类高斯分布最终稳定于指数分布,而区域经济发展水平（GDP）满足指数分布。另外,模型借助复杂网络思想,将参与人口迁移行为的区域视为网络节点,以迁移网络图展现人口迁移行为演化过程。在此基础上,以网络连接度分布和人口结构信息熵来定量描述人口迁移行为的时空特征及其物理机制。人口迁移行为具有较强随机性,且影响因素众多。为此,引入统计动力学思想,在经典原子模型的基础上,将区域人口类比为原子的核外电子,区域的综合资源量视作核电荷数,将区域经济发展程度当做原子总能量的绝对值,基于Monte Carlo模拟方法,构建原子间电子转移的人口迁移模型。用原子模型中的核电荷数（Ze）、电子能量（ε）分别对应社会系统中的区域特征和个体特征因素,在系统总能量（E）的约束下,研究社会系统随时间演化趋于稳态时的区域人口规模（L）和区域经济发展程度（Y）的分布情形,进而获得对人口迁移行为的新理解,进一步揭示人口迁移行为的内在机制。
赵肖荣[4]（2019）在《科学主义在当代中国的历史与现实研究》文中认为科学主义是科学发展过程中出现的一种特殊现象。科学主义定义繁多,内涵复杂,典型的是对科学技术盲目崇拜、过度乐观,视科学理论为绝对真理,将科学方法和科学价值无限外推。科学主义并非科学本身,也非科学精神,而是一种非理性的科学观。本研究以科学主义在当代中国的历史与现实为考察对象。1949年建国后,中国的政治文化发生了巨大的变化,科学发展模式从“欧美模式”转向“苏联模式”,科学发展受到教条化辩证唯物论的影响,发展了多种形式的科学主义观念和实践。1978年,中国改革开放,迎来了自由开放的年代。伴随着对“文革”的反思,以及科学技术的负面作用日益彰显,中国掀起反思科学和科学主义的热潮。反思科学、探讨科学主义,绝不是反对科学,而是为了更好地发展科学事业。在当下世界各国以科学技术为核心的综合国力竞争中,发达国家竞相实施以科技创新带动经济发展的战略,我国也正在实施“科教兴国”战略。讨论科学主义问题,对我们重新理解、传播和吸收科学文化,长远健康发展中国的科学技术事业,有着重要的意义。本研究通过文献分析、历史分析和个案分析,取得了以下创新性成果:（1）对以往研究中国科学主义问题做了文献梳理和综述,将这一研究领域分为三个层面:中国学者对西方科学主义理论的译介;学者对中国科学主义的考察;科学文化学者对科学主义的反思。以此为基础,本研究认为以西方话语考察中国问题存在一定的局限性,应将科学主义表现还原到中国特定的历史情境、社会现实和传统文化中,做具体的历史和现实分析。因此,本研究试图考察科学主义在中国的特殊表现。（2）建国以后,中国全面向苏联学习。在科学发展模式上从“欧美模式”转变为“苏联模式”。这一转变的历史逻辑是中苏两国有着共同的意识形态,苏联科学技术先进,愿意帮助我们。由于意识形态的对抗,以及辩证唯物论的教条化影响,苏联和我国发展了带有意识形态色彩的科学观——唯“社会主义科学”论,其核心思想是:科学发展的社会制度决定论、自然科学的阶级属性论、科学思想的唯物论。本研究详细考察了这一科学观诞生的历史背景、观念主张和危害。（3）唯“社会主义科学”论,使得中国人对西方科学在整体上持有负面的评价:资本主义制度是腐朽的,资本主义科学也必然是走向衰亡的。以此为基础,中国发动了批判自然科学的运动,这一运动的内外部历史根源,胡化凯等学者已经做了充分的考察。本研究从科学主义维度分别考察了中国批判相对论、大爆炸宇宙学和量子力学哥本哈根解释的思想根源。这一研究视角与学界从“反科学”视角研究科学批判有所不同。本研究认为,以教条化辩证唯物论为依据的科学唯物论思想及绝对真理观将相对论曲解为“相对主义”是批判相对论的两大科学主义根源。通过介绍和分析爱因斯坦社会主义观、哲学思想,以及相对论的科学思想,本研究认为爱因斯坦和相对论,与辩证唯物论在思想上有同质性和相容性。（4）本研究以1973-1976年《自然辩证法杂志》批判大爆炸宇宙学的16篇文献为第一手研究资料,从“20世纪某些宇宙学观点挑战了辩证唯物论的宇宙观”、“一种变形的科学主义——‘唯上的真理观’”、“以科学主义眼光看待当代物理”三个主题,分析了这一批判与科学主义的关系。（5）通过梳理我国对量子力学哥本哈根解释态度在不同时期的变化,考察我国批判量子力学哥本哈根解释与科学主义之间的关系。本研究认为,经典物理学的成功促使了科学主义的诞生,经典物理学塑造的世界观是科学主义的信念支柱,量子力学挑战了经典物理学的世界观,动摇了科学主义的还原主义、扩张主义和理想主义。通过辨析经典物理学和科学主义的关系,以及量子力学哥本哈根解释对两者的挑战,层层剖析,阐述了我国批判量子力学哥本哈根解释和科学主义之间的内在关系。（6）20世纪80年代后,中国改革开放,在科学发展和学术思想上都呈现出新的面貌。新的时代文化背景,科学主义也有着不同的表现。以北京、上海两地部分科学文化学者举行的“科学文化研讨会”为起点,将科学主义这一议题,从学术象牙塔,推向了公众视野,引发了广泛的关注和争议。本研究梳理了研讨的内容,分析了争论的过程、观点和性质,探讨了研讨与争论的意义。（7）本章以若干科学争议为案例,考察科学主义在中国的表现。当下,科学争议日益频繁,为研究科学主义提供了丰富的资料。本研究以“中医存废之争”、“转基因主粮产业化之争”和“全球气候变暖之争”为案例,考察这一时期科学主义对争议的影响和表现。（8）考察科学主义在中国的历史与现实,是为了更好地理解和发展科学。科学主义会造成种种危害,科学-人文的分裂是其中的一大后果。本研究分析了科学-人文分裂的现象、危害,探索逐步实现科学-人文融合的途径。提出需要建设性的反科学主义,以及加大科学史的传播力度。
郑宇晴[5]（2019）在《中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例》文中指出教材既是教师领悟国家课程标准及教学理念的重要资源,又是学生把握教学重难点和有效学习的第一手材料。教材对比,可以促进对教材的全面评价,汲取不同教材先进优势,推动教学发展。本文选取英国A level Physics教材与我国人教版高中物理教材对比研究,针对中英两国高中物理教材的编写参照、内容知识和编排及评价的试题三个大方面着手比较并建立联系,分5个部分进行了研究。首先,对比我国高中物理课程标准和英国A水平考试说明,这两个分别是两国教材编写的参照标准。通过对比发现中英物理教育理念、内容标准包含知识及实验要求有差异,英国更加注重实验的科学方法目标要求,我国注重学生全面发展性。其次,比较教材内容的内维知识层面与外维编排特色。以“电磁学”部分为例,一方面,在知识层面进行教材目录顺序、知识点的广度、深度及案例“电容器”知识点的比较,研究角度由大入小,发现英国知识点深度高于我国,而我国知识点广度更高;另一方面,研究从栏目设置、实验、书写风格、例题与课后习题的四点展开编排特色的对比,发现两国教材编排各具风格。第三,研究落脚于教材内容比较后的试题评价对比之上,对两国的高考试题就考试说明、题型种类、试题结构及内容采取定量统计与定性分析的方式展开研究。通过对比发现两国在高考题型种类上有一定不同,英国试卷多解释题、简答题,试题以序列性为典型,更注重对物理本质过程的解释,而我国对结果计算注重更多,关注学生的分析综合能力。最后,研究以银川九中高二（1）班、（15）班学生作为对象,检测学生对英国试卷的适应性情况,通过翻译部分英国A Level“电磁学”真题并按照A level试题结构组成套题,进行样本学生检测,对结果反馈并访谈学生,测试表明,检测学生在现象解释、物理本质过程理解及科学语言书写方面存在不足。
刘洁[6]（2019）在《基于“模型认知素养”培养的教学研究 ——以《物质结构与性质》模块为例》文中指出在当前改革的大背景下,核心素养培养是教学的重要取向。作为化学学科核心素养之一的模型认知素养是通过学科的教学来实现的。在高中化学教学中,《物质结构与性质》一直是教学的难点,并且现在是高考化学科目的必考知识。那么高中化学尤其是《物质结构与性质》模块的教学如何培养与落实学生的模型认知素养呢?为此许多化学教师和教研员都在探索多样化的教学方式,以更好地发展学生的模型认知核心素养,助力学生形成探索未知世界所必备的品格和能力的养成。在对模型认知以及《物质结构与性质》模块的教学研究现状有了一定的了解之后,结合相关研究者的看法,本文详细阐述了模型及模型认知素养的内涵,并对化学模型做了简单的分类。在对《物质结构与性质》模块知识点和学生的认知特点分析基础上,结合课标提出的模型认知素养的内涵和水平划分,分析了模型认知素养落实的几个层次,并总结出几点利于培养学生模型认知素养的教学策略,包括从建构模型的过程中理解科学本质,借助模型认识微观结构等策略。选取原子结构模型及其核外电子的排布作为案例,通过具体的教学设计说明如何在教学中培养学生的模型认知素养。以原子结构模型为例,在对课标,教材以及学情进行分析之后,确定了教学目标与教学策略,设计了以揭示科学家原子结构模型建立与发展背后思维方法的教学过程,并进行教学实践,采用对比实验的方式,进行课堂观察,习题检测与课后访谈分析教学效果。通过两个教学案例的实践,研究显示该教学策略指导下的教学有利于激发学生的学习兴趣与知识点的掌握,学习原子结构模型的建立与发展的过程中可以帮助学生领悟科学的思维和方法,建构楼层模型的教学方式能促进学生认识微观结构,进而发展学生的模型认知素养。本研究提出的基于模型认知素养培养的教学策略与教学设计对高中化学的教学具有参考意义。
李鹏源[7]（2019）在《“去情境化”与“情境化”结合的“显性-反思性”科学本质教学对高中生科学本质观的影响研究》文中研究表明科学本质（nature of science）作为国际科学教育的重要目标已有超过100年的历史,具备良好的科学本质观对学生发展具有重要意义,国内外改革性文件及课标中也把科学本质作为重要目标。对于有效的科学本质教学,国际科学教育界提倡采用“显性-反思性”的教学方法,并在情境中进行教学。研究发现,我国科学本质教学还有待提高,学生对科学认识不全面,整体科学本质观并不乐观。本研究旨在用质性的研究方法研究“去情境化”与“情境化”相结合的“显性-反思性”科学本质教学对学生科学本质观的影响。研究主要针对科学本质的以下几个方面:暂时性、实证性、理论与定律具有区别、观察和推理具有区别、主观性、社会文化嵌入、创造力和想象力、科学方法多样性、科学模型/概念。研究中共有15名参与者,他们均来自一所私立高中的高一年级。具体的科学本质教学基于三个“去情境化”的科学活动以及三个“情境化”的化学史进行,并采用“显性-反思性”的教学方式。开放性问卷VNOS—C、半结构化访谈、课堂实录以及学生反思日志用来评价学生的科学本质观以及科学本质观的变化。前测结果显示,学生在接受科学本质教学前,科学本质观并不充分,特别是对“理论和定律的区别”的理解较差;后测结果显示,学生对科学本质观的几个方面理解均有所提高,提升程度最高的是“观察和推理的区别”,对“科学方法多样性”和“科学模型/概念”的理解未发生显着变化。本研究通过具体实例详述“去情境化”与“情境化”相结合的“显性-反思性”科学本质教学,并研究该方法对学生科学本质观的影响,为我国的科学本质教学提出建议并提供范例。对进一步提升学生的科学本质观、提高科学本质教学的有效性具有一定价值。
刘小飞[8]（2016）在《海森堡科学哲学思想探析》文中研究表明海森堡作为着名的物理学家,在自然科学特别是量子力学领域上有着重要的贡献。他所创立的量子力学与我们的生活越来越密切,现在也依然是科技研究的前沿。与此同时,他的科学哲学思想对哲学也有着重要影响。在社会日益发展的今天,哲学与科学更加紧密的结合在一起。作为哲学家和物理学家于一体的海森堡,致力于探索真理、理解世界.他的科学哲学思想和物理成就依然在哲学和科学领域深刻影响着当代世界。文章主要分为五个部分来窥探海森堡的科学哲学世界。第一部分主要是叙述了前人对于海森堡的研究成果以及写作本文的目的和主要的研究方法。第二部分主要叙述了海森堡科学哲学思想的双重渊源及其形成的影响因素和过程,以期对其科学哲学思想有个大致的了解。第三部分是文章最重要的部分。这个部分主要从从自然观、认识论、方法论三个层面具体阐释海森堡的科学哲学思想,以期对海森堡科学哲学思想有更为细致的了解。第四部分主要从海森堡科学哲学思想对于科学和哲学的积极与消极的影响来简要评价其思想。第五部分是对海森堡的科学哲学思想的简要总结。我们对于海森堡及其思想的探索,不仅可以认识自然科学世界,而且对我们认识社会科学也大有裨益,因为真正深层次的辩证法必然与科学相通。对海森堡的研究也具有重大的现实意义。探索海森堡成长成才的过程,我们体会到优良的学风、学术环境对于人才成长的重要性,他的经历为我们提供了在人才培养过程中教学相长、学术民主、不拘一格起用优秀人才的范例。然而,万事万物都不是绝对的。对于海森堡科学哲学思想的研究,我们要采取辩证的态度。
宋金榜[9]（2015）在《关于20世纪中叶以来西方视觉科学史的编史学考察》文中认为视觉科学史（或“科学史中的视觉表象研究”）是20世纪中叶以来在科学哲学、艺术史、艺术心理学、图像学、符号学、视觉文化研究等众多学科领域影响下在西方国家逐渐发展,并于20世纪90年代中期在历史人类学影响下迅速繁荣起来的科学史研究分支。本文是从科学编史学视角出发的关于20世纪中叶以来西方视觉科学史研究的二阶编史学研究。本文的主要研究目的是,首先回顾视觉科学史发展的史学史,进而对这一领域所关心的与视觉科学表象相关的一些重要的编史学问题进行考察和反思。本文共包含9章,其中第1章和第9章分别为绪论和结语部分,其余7章构成论文的主体部分。论文主体部分按逻辑关系分为3个模块:第2章和第3章是关于视觉科学表象的一阶研究,分别对视觉表象和语言表象的关系进行了概述,分析了视觉表象在表达和传递信息方面的优势和局限性。并且讨论了科学的视觉表象和其他视觉表象之间的划界,以及视觉科学表象的分类等问题。这两章为后面各章二阶的科学编史学研究准备知识背景和研究基础,是论文主体的第一个模块。第4章单独一个模块,即从科学编史学的视角对20世纪中叶以来西方视觉科学史研究的史学史进行梳理。本章通过对Isis杂志中的相关文献进行数据分析指出视觉科学史已成为一个不容忽视的科学史研究分支,并将视觉科学史研究的发展历程划分为孕育时期、萌芽时期、发展时期和繁荣时期,最后通过案例对三种有代表性的视觉科学史研究进路进行了阐释。第5到第8章是对视觉科学史研究所关心的一些编史学问题进行的二阶研究,构成了论文主体的第三个模块,也是论文最重要的一个模块。其中,第5章考察了视觉科学表象的功能问题,指出视觉科学表象的功能是多方面的,我们既不能否认视觉科学表象作为学科工具的观察与记录、归纳与抽象以及视觉思维等认知功能,也不能忽视它的象征功能、修辞功能、说服功能等社会性功能。第6章考察了视觉科学史中关于视觉科学表象的客观性问题的争论,提出视觉科学表象是对物质世界和客观规律的反映,因而有其客观性的物质基础;视觉表象的生产过程也必然受到历史、社会、文化和主体因素的作用,因而又有其社会性。第7章从视觉科学史角度考察了科学与绘画艺术之间的关系,提出二者在历史上具有深刻的同源性,在认知模式上具有深刻的同质性。第8章通过对视觉科学史研究进行反思,提出视觉科学表象对于科学史的意义不仅仅在于“图像证史”,更在于它为科学史研究所带来的新的史料、研究结论、研究风格和历史分析线索。
耿书娟[10]（2015）在《人教版与台湾龙腾版高中物理教材的比较研究》文中研究表明教材是学科教学的核心载体;不同国家、地区的教育比较是教育发展向外寻求突破的有效方式。教材比较为师生的教学活动开拓了视野、提供了新的教学思路。鉴于中国内地与台湾同根同源,因历史问题隔断多年独立发展的背景,相较于其它国家和地区,比较内地版和台湾版教材,就有了更多的参考意义。本课题选取各地区流传较广的内地人教版和台湾龙腾版高中物理教材为对象,依托比较教育理论、教材评价理论、两地课改背景,采用文献法、比较分析等方法进行比较研究。第一、分析两地的大学入学考试制度和高中课程标准,从宏观上比较两地教材编写的指导思想和理念。第二、从教材内容、教材结构、教材习题、教材特色等环节,细节上比较两地教材的差异。第三、依据比较分析,总结两版教材的特点,并给出一些教材编写启示和使用建议。通过分析发现,两地虽有多年的隔离,但在追求的教学理念以及教材编制的思想上有很大的一致性;不过在实施手段和呈现方式上差异较大。内地人教版教材在学生思维引导方面有显着突破;台湾龙腾版在版面设计,教材可读性等方面都极具人性化。
二、把玻尔原子理论作为普遍规律运用时的思考规律（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把玻尔原子理论作为普遍规律运用时的思考规律（论文提纲范文）
（1）人教版高中化学新旧必修教材栏目的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究思路、内容和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 “高中化学教材研究”相关文献综述 |
| 一、 “高中化学教材研究”的总体研究现状 |
| 二、 “高中化学教材研究”的文献分析 |
| 第二节 “高中化学教材比较研究”相关文献综述 |
| 第三节 “化学教材栏目研究”的相关文献综述 |
| 一、 “化学教材栏目研究”的总体发展趋势 |
| 二、 “化学教材栏目”文献分析 |
| 三、文献综述小结 |
| 第三章 研究理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 1.教材 |
| 2.教材栏目 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、比较教育学 |
| 第四章 人教版新旧教材“资料性栏目”比较 |
| 第一节 新旧教材章节编排的比较 |
| 第二节 新旧教材中“资料性栏目”数量比较 |
| 第三节 新旧教材中“资料性栏目”在章节中分布情况比较 |
| 第四节 新旧教材中“资料性栏目”内容设置的比较 |
| 一、同一类型栏目的比较 |
| 二、新旧教材栏目中相同知识点比较 |
| 三、不同类型栏目的增加 |
| 第五节 小结 |
| 第五章 人教版新旧教材活动性栏目比较 |
| 第一节 新旧教材中“活动性栏目”数量比较 |
| 第二节 新旧教材中“活动性栏目”在章节中分布情况比较 |
| 第三节 新旧教材中“活动性栏目”内容设置得比较 |
| 一、同一类型栏目的比较 |
| 二、人教版新旧教材栏目中相同知识点比较 |
| 三、不同类型栏目种类的增加 |
| 第四节 小结 |
| 第六章 “硫及其化合物”教学设计示例 |
| 一、教学内容的选择 |
| 二、教学设计理论依据 |
| 三、教学内容分析 |
| 四、学情分析 |
| 五、教学目标 |
| 六、教学重难点 |
| 七、方法手段 |
| 八、教学准备 |
| 九、教学过程 |
| 十、板书设计 |
| 十一、案例分析 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 人教版2007版高中化学必修教科书资料性栏目内容设置 |
| 附录 B 人教版2019版高中化学必修教科书资料性栏目内容设置 |
| 附录 C 人教版2007版高中化学必修教科书活动性栏目内容设置 |
| 附录 D 人教版2019版高中化学必修教科书活动性栏目内容设置 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）社会科学解释的话语语境模型研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、方法与思路框架 |
| 四、主要创新点及存在不足 |
| 第一章 话语语境:对“主体-世界”关系的重构 |
| 1.1 话语语境概念的引入 |
| 1.1.1 语境主义的主体性问题 |
| 1.1.2 话语语境对主体性依赖的消解 |
| 1.2 理论、现象和观察 |
| 1.2.1 科学理论的话语特征 |
| 1.2.2 观察和现象的语境本质 |
| 1.3 科学的话语语境 |
| 1.3.1 科学解释的话语语境含义 |
| 1.3.2 话语语境的同一性条件 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 社会科学解释模型化的形式条件 |
| 2.1 科学模型中的可计算变量 |
| 2.1.1 科学模型的分类问题 |
| 2.1.2 模型变量的可计算关系 |
| 2.1.3 可计算变量对科学模型的意义 |
| 2.2 社会现象的语境化表征 |
| 2.2.1 话语语境中的科学表征 |
| 2.2.2 社会现象、数据与表征模型 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 社会科学解释的话语语境模型构建 |
| 3.1 社会科学话语语境的结构 |
| 3.1.1 理论话语与现象话语 |
| 3.1.2 社会现象与观察视角 |
| 3.2 社会科学话语语境的案例分析 |
| 3.2.1 布莱克-斯科尔斯金融模型 |
| 3.2.2 金融学话语语境的演化 |
| 3.3 社会科学解释的话语语境模型 |
| 3.3.1 语境化行动与社会科学解释 |
| 3.3.2 话语语境模型 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 话语语境的规范性输出与社会科学的解释力 |
| 4.1 话语语境的规范性 |
| 4.1.1 规范性问题与社会科学解释 |
| 4.1.2 话语语境与外在世界规范性关联的论证 |
| 4.2 社会科学解释的规范性特征 |
| 4.2.1 社会科学解释的科学规范特征 |
| 4.2.2 社会科学解释的社会规范特征 |
| 4.3 规范性与社会科学解释力 |
| 4.3.1 概念与行动规范的生成 |
| 4.3.2 社会科学解释力的规范性来源 |
| 4.3.3 规范的普遍性与合理性 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 话语语境模型的应用:以历史解释为例 |
| 5.1 历史的话语语境 |
| 5.1.1 历史解释与历史叙事 |
| 5.1.2 历史解释的话语特征 |
| 5.2 历史解释的话语语境模型 |
| 5.2.1 历史话语的连续性关系 |
| 5.2.2 历史解释的模型化 |
| 5.2.3 解释模型对历史解释合法性的说明 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 话语语境模型对社会科学哲学的意义 |
| 6.1 社会实在论与反实在论之争 |
| 6.2 社会与个体关系之争 |
| 6.3 社会科学与自然科学关系之争 |
| 6.4 社会科学的“价值无涉”之争 |
| 6.5 小结 |
| 结束语 走向一种主体间性的话语语境主义 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）多因素影响下的人口迁移行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 绪论 |
| 1.1 复杂性科学简述 |
| 1.1.1 复杂系统发展历程 |
| 1.1.2 复杂网络 |
| 1.2 人类行为动力学研究 |
| 1.2.1 人类行为的时间特性 |
| 1.2.2 人类行为的空间特性 |
| 1.3 经济利益驱动下的人口迁移行为 |
| 1.3.1 人口迁移 |
| 1.3.2 人口迁移理论研究综述 |
| 1.4 论文内容安排 第二章 中美两国区域人口分布和GDP实证统计对比 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 当今世界人口分布 |
| 2.1.2 国际移民特征研究 |
| 2.2 美国区域人口与GDP的实证统计 |
| 2.2.1 简述美国国内四次大规模人口迁移 |
| 2.2.2 实证数据的选择 |
| 2.2.3 区域人口与GDP的实证统计 |
| 2.3 中美两国人口迁移行为分析 |
| 2.4 本章小结 第三章 人口迁移行为动力学研究 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 人口迁移动力学模型 |
| 3.3 模型检验 |
| 3.4 理论结果分析 |
| 3.5 系统人口结构分布演化 |
| 3.5.1 信息熵 |
| 3.5.2 人口结构信息熵 |
| 3.5.3 区域人口规模演化特征 |
| 3.6 人口迁移网络结构特性研究 |
| 3.6.1 复杂网络的统计特征 |
| 3.6.2 人口迁移网络演化特征 |
| 3.6.3 人口迁移网络属性描述 |
| 3.7 本章小结 第四章 基于Monte Carlo模拟的原子间电子转移的人口迁移模型 |
| 4.1 引言 |
| 4.1.1 简述原子结构模型的演变 |
| 4.2 模型介绍 |
| 4.3 模拟结果分析与讨论 |
| 4.3.1 初始人口规模服从随机分布 |
| 4.3.2 初始人口规模服从高斯分布 |
| 4.3.3 参数k对模拟结果的影响 |
| 4.4 本章小结 第五章 总结与展望 |
| 5.1 本文总结 |
| 5.2 展望 参考文献 致谢 个人简历 |
（4）科学主义在当代中国的历史与现实研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题:科学主义在中国的特殊表现 |
| 1.2 对已有研究的综述 |
| 1.2.1 中国学者对西方科学主义理论的译介 |
| 1.2.2 学者对中国科学主义的考察 |
| 1.2.3 科学文化学者对科学主义的反思 |
| 1.2.4 进一步研究的若干可能的维度 |
| 1.2.4.1 紧跟西方前沿理论,从中获得启发和参考 |
| 1.2.4.2 在中国历史和现实中考察科学主义问题 |
| 1.2.4.3 动态地把握科学主义的表现 |
| 1.3 本研究的主要内容、方法及创新性 |
| 1.3.1 本研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.2.1 文献分析法 |
| 1.3.2.2 历史分析法 |
| 1.3.2.3 个案分析法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.3.3.1 考察“科学主义”与“科学批判”的关系 |
| 1.3.3.2 从一般性理论到特殊的事实 |
| 1.3.3.3 考察1949-1978特殊时段的科学主义 |
| 第二章 一种特殊的科学观:唯“社会主义科学”论 |
| 2.1 唯“社会主义科学”论的内涵和性质 |
| 2.2 唯“社会主义科学”论的历史背景 |
| 2.2.1 科学革命带来认识论的改变 |
| 2.2.2 第三次技术革命的非和平特征 |
| 2.2.3 科学技术现状加剧了赶超心理 |
| 2.3 唯“社会主义科学”论的核心思想 |
| 2.3.1 科学发展的社会制度决定论 |
| 2.3.2 自然科学的阶级属性论 |
| 2.3.3 科学思想的唯物论 |
| 第三章 相对论批判与科学主义 |
| 3.1 相对论及其意义 |
| 3.2 中国人眼中爱因斯坦形象的变迁 |
| 3.2.1 建国前-1951:“科学的革命家” |
| 3.2.2 1952-1966:“唯心主义者” |
| 3.2.3 1966-1978:“帝国主义的御用学者” |
| 3.3 相对论批判的科学主义根源 |
| 3.3.1 对已有研究的综述 |
| 3.3.2 对批判的科学主义根源分析 |
| 3.3.2.1 对哲学的教条化理解 |
| 3.3.2.2 科学理论的绝对真理观 |
| 3.4 爱因斯坦与马克思主义 |
| 3.4.1 爱因斯坦论社会主义 |
| 3.4.2 爱因斯坦、相对论与辩证唯物主义 |
| 第四章 大爆炸宇宙学批判与科学主义——以《自然辩证法杂志》为例 |
| 4.1 对大爆炸宇宙学的批判 |
| 4.1.1 对宇宙学的批判 |
| 4.1.2 对爱因斯坦和相对论的批判 |
| 4.1.3 对粒子物理学和核物理学的批判 |
| 4.1.4 对“惯性、质量和能量”的讨论和批判 |
| 4.1.5 对批判的特征分析 |
| 4.2 对批判的科学主义动因分析 |
| 4.2.1 大爆炸宇宙学挑战了无限宇宙观 |
| 4.2.2 科学主义的变形——“唯上的真理观” |
| 4.2.3 以科学主义眼光看待当代物理 |
| 第五章 量子力学哥本哈根解释批判与科学主义 |
| 5.1 量子理论与哥本哈根解释 |
| 5.1.1 量子论史的一个简要概括 |
| 5.1.2 量子力学的哥本哈根解释 |
| 5.2 中国人对量子力学哥本哈根解释的态度变化 |
| 5.2.1 建国前:“世界知名之物理学泰斗” |
| 5.2.2 50年代-70年代:“其唯心主义阻碍了量子力学的发展” |
| 5.2.2.1 苏联批判哥本哈根解释的政治背景和代表性观点 |
| 5.2.2.2 中国批判哥本哈根解释的政治背景和代表性观点 |
| 5.2.2.3 中国批判量子力学哥本哈根解释的风格转向 |
| 5.2.2.3 对批判过程、性质和外部根源的归纳 |
| 5.2.3 80年代末-90年代初:三种不同的观点 |
| 5.3 哥本哈根解释批判与科学主义关系研究 |
| 5.3.1 经典物理学与科学主义的关系 |
| 5.3.1.1 经典物理学的成功导致科学主义诞生 |
| 5.3.1.2 经典物理学塑造的世界观是科学主义的信念支柱 |
| 5.3.2 量子力学对经典物理学世界观的挑战 |
| 5.3.2.1 世界是决定论的,还是概率的? |
| 5.3.2.2 物理实在是独立于观察者,还是观察创造实在? |
| 5.3.3 量子力学对科学主义的挑战 |
| 5.3.3.1 量子力学改变了还原主义的基石 |
| 5.3.3.2 量子力学动摇了扩张主义的信念 |
| 5.3.3.3 量子力学动摇了理想主义的根基 |
| 第六章 走向公众视野的科学主义 |
| 6.1 科学主义、科学传播与科学文化 |
| 6.2 科学文化与科学主义的争论 |
| 6.2.1 争论过程和内容 |
| 6.2.2 争论的性质 |
| 6.2.2.1 反科学主义与反科学的关系 |
| 6.2.2.2 科学理论与客观真理的关系 |
| 6.2.2.3 科学落后与科学主义的关系 |
| 6.3 研讨与争论的意义 |
| 6.3.1 “科学主义”从学术圈走向公众视野 |
| 6.3.2 提高了科学史学科的影响力 |
| 6.3.3 反思科学拓宽了理论视野 |
| 第七章 科学争议中的科学主义 |
| 7.1 为何会出现科学争议? |
| 7.1.1 科学技术的不确定性 |
| 7.1.2 公众理解科学的必要性 |
| 7.2 我国若干科学争议案例中的科学主义表现 |
| 7.2.1 科学主义表现之一:用科学标准评判其他知识 |
| 7.2.2 科学主义表现之二:将社会问题简化为科学问题 |
| 7.2.3 科学主义表现之三:“唯科学”引导媒体立场的“一边倒” |
| 第八章 结语 |
| 8.1 全球化时代科学-人文的分裂 |
| 8.2 探索科学-人文融合的途径 |
| 8.2.1 提倡建设性的反科学主义 |
| 8.2.2 大力普及科学史教育 |
| 8.3 小结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（5）中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 相关背景 |
| 1.1.1 教材多样化改革的需要 |
| 1.1.2 物理比较教育研究的需要 |
| 1.1.3 教师是教学“设计师”的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 中外物理教材对比现状 |
| 1.3.2 国内版本物理教材对比现状 |
| 1.4 研究目标及内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究路径设计 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 比较教育理论 |
| 2.2 教材编写与评价理论 |
| 2.3 教师教学的理论—支架式教学理论 |
| 2.4 学生学习的理论—认知结构理论与认知负荷理论 |
| 第三章 中英高中物理教材编写参照标准的比较 |
| 3.1 课程目标的比较 |
| 3.1.1 课程总目标的比较 |
| 3.1.2 课程具体目标的比较 |
| 3.1.3 课程目标所体现的教育理念分析 |
| 3.2 内容标准的比较 |
| 3.2.1 课程结构及内容主题的比较 |
| 3.2.2 内容要求比较—以“电磁学”部分为例 |
| 3.2.3 实验要求比较 |
| 3.3 本章小结及启示 |
| 第四章 中英高中物理教材内容知识层面的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 4.1 目录编排顺序的比较 |
| 4.2 “电磁学”知识点的广度、深度比较 |
| 4.2.1 两国“电磁学”知识结构连线图 |
| 4.2.2 “电磁学”知识点广度、深度的量化统计 |
| 4.3 两国教材“电容器”知识比较 |
| 4.3.1 两国教材“电容器”知识流程图 |
| 4.3.2 “电容器”教材知识的广度与深度比较 |
| 4.3.3 “电容器”教材知识点呈现的逻辑方式比较 |
| 4.4 本章小结及启示 |
| 第五章 中英高中物理教材编排特色的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 5.1 栏目设置比较 |
| 5.1.1 比较分析 |
| 5.1.2 栏目设置的借鉴之处 |
| 5.2 实验的比较 |
| 5.2.1 两套教材中的实验内容分析 |
| 5.2.2 实验设置的借鉴之处 |
| 5.3 书写风格的比较 |
| 5.4 例题与课后习题的比较 |
| 5.4.1 例题及课后习题的数量统计分析 |
| 5.4.2 例题与习题内容的分析 |
| 5.4.3 值得借鉴之处 |
| 5.5 本章小结及启示 |
| 第六章 教材教学评价—中英高考物理试题的比较 |
| 6.1 中英高考物理考试说明(大纲)的比较 |
| 6.1.1 考试制度简介 |
| 6.1.2 考试说明(大纲)的考核要求 |
| 6.2 中英高考物理题型种类的比较 |
| 6.2.1 英国A水平物理题型种类统计 |
| 6.2.2 我国高考物理题型种类统计 |
| 6.2.3 中英高考物理试题题型种类的比较分析 |
| 6.3 中英高考物理试题结构比较 |
| 6.4 中英高考物理试题内容的分析 |
| 6.4.1 选择题试题内容分析比较 |
| 6.4.2 非选择题试题内容比较 |
| 6.4.3 试题内容比较的启示 |
| 6.5 本章小结及启示 |
| 第七章 我国样本学生对英国试卷的适应性研究 |
| 7.1 试题基本信息及相应知识点考察介绍 |
| 7.1.1 试题检测的基本信息 |
| 7.1.2 试题考察知识点及能力分析 |
| 7.2 学生答题情况分析 |
| 7.3 考卷对样本学生能力考察的综合分析 |
| 7.4 学生对英国试卷的作答感受访谈 |
| 7.5 本章小结及启示 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 英国A水平“电磁学”知识要求 |
| 附录2: 英国内容引导法示例 |
| 附录3: 英国实验模块考察要求 |
| 附录4: “HSW”实践标准及要求 |
| 附录5: 中英两国教材目录编排 |
| 附录6: 我国学生所测试的英国考卷 |
| 附录7: 学生对英国试卷的作答感受访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（6）基于“模型认知素养”培养的教学研究 ——以《物质结构与性质》模块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与缘由 |
| 1.1.1 我国教学改革的现实走向 |
| 1.1.2 模型认知素养作为化学学科核心素养之一 |
| 1.1.3 课标规定《物质结构与性质》作为选择性必修课程 |
| 1.1.4 选修3《物质结构与性质》模块的教学现状 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 给教学提供一些参考 |
| 1.2.2 突出该模块地位 |
| 1.2.3 适应新课改现实要求 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 教学案例实践法 |
| 1.4.5 实验法 |
| 第二章 课题的研究概述 |
| 2.1 关于模型认知的研究概述 |
| 2.2 关于《物质结构与性质》教学研究概述 |
| 第三章 相关概念的界定及其理论基础 |
| 3.1 模型与模型认知 |
| 3.1.1 模型 |
| 3.1.2 化学模型及其分类 |
| 3.1.3 结合课标,解读模型认知素养 |
| 3.2 《物质结构与性质》模块知识特点 |
| 3.2.1 宏微结合 |
| 3.2.2 抽象概念多,化学用语使用频繁 |
| 3.2.3 空间结构多且抽象 |
| 3.3 学生的认知特点 |
| 第四章 基于模型认知素养培养的教学研究实践 |
| 4.1 模型认知核心素养的培养 |
| 4.2 模型认知素养的落实 |
| 4.3 基于模型认知素养培养的教学策略 |
| 4.3.1 感受模型建立,理解科学本质 |
| 4.3.2 借助模型,认识微观的结构 |
| 4.3.3 利用冲突,深化对模型的认识 |
| 4.3.4 利用模型,形成知识框架 |
| 4.3.5 运用模型,解决化学问题 |
| 4.4 基于素养培养的教学设计的一般步骤 |
| 第五章 基于模型认知素养培养的教学设计与实践 |
| 5.1 教学案例1——原子结构模型及核外电子的运动 |
| 5.1.1 教学分析 |
| 5.1.2 科学家探索原子结构模型过程中的思维与方法 |
| 5.1.3 教学设计 |
| 5.2 教学案例2——原子核外电子排布 |
| 5.2.1 建构原子核外电子排布模型 |
| 5.2.2 原子核外电子排布教学模型的设计 |
| 5.3 教学效果分析 |
| 5.3.1 课堂观察角度分析 |
| 5.3.2 课后习题反馈分析 |
| 5.3.3 学生访谈分析 |
| 5.4 教学反思 |
| 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）“去情境化”与“情境化”结合的“显性-反思性”科学本质教学对高中生科学本质观的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 科学本质具有重要意义 |
| 1.1.2 我国教师及学生的科学本质观不容乐观 |
| 1.1.3 有效的教学是提升学生科学本质观的重要途经 |
| 1.2 研究目标及问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 科学本质及其内涵 |
| 2.2 理解科学本质的重要意义 |
| 2.3 有效的科学本质教学方法 |
| 2.3.1 “隐性”教学 |
| 2.3.2 “显性-反思性”教学 |
| 2.4 有效的科学本质教学情境 |
| 2.4.1 “情境化”教学之“科学史”教学情境 |
| 2.4.2 “去情境化”教学 |
| 2.4.3 “情境化”教学与“去情境化”教学结合 |
| 2.5 国内研究现状 |
| 3 方法 |
| 3.1 研究过程 |
| 3.2 参与者 |
| 3.3 工具及数据搜集 |
| 3.4 实验介入 |
| 3.4.1 教学设计 |
| 3.4.2 “去情境化”教学课程实施 |
| 3.4.3 “情境化”教学课程实施 |
| 3.5 数据分析 |
| 4 结果 |
| 4.1 暂时性 |
| 4.2 实证性 |
| 4.3 理论和定律的区别 |
| 4.4 观察和推理的区别 |
| 4.5 主观性 |
| 4.6 社会文化嵌入 |
| 4.7 创造力和想象力 |
| 4.8 科学方法多样性 |
| 4.9 科学模型/概念 |
| 5 结论 |
| 5.1 学生的科学本质观的变化情况 |
| 5.2 有效的科学本质教学 |
| 6 建议 |
| 6.1 科学本质教学常态化 |
| 6.2 科学本质教学中突显“显性-反思性”教学的特征 |
| 6.3 运用多样化的教学情境 |
| 7 研究的局限性及对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）海森堡科学哲学思想探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的依据和意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 海森堡概况 |
| 1.3.1 海森堡生平 |
| 1.3.2 海森堡的主要成就 |
| 1.4 研究方法和基本内容 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 文章基本结构 |
| 1.5 可能的创新点与不足 |
| 第2章 海森堡科学哲学思想的产生 |
| 2.1 海森堡科学哲学思想的哲学背景 |
| 2.1.1 古希腊自然哲学的影响 |
| 2.1.2 近现代哲学思想的影响 |
| 2.2 海森堡科学哲学思想的科学背景 |
| 2.2.1 对于物理学的热爱与探索 |
| 2.2.2 三大导师在科学研究上的引导 |
| 2.3 海森堡科学哲学思想的形成 |
| 第3章 海森堡科学哲学思想的主要内容 |
| 3.1 自然观 |
| 3.1.1 物质具有的主观依赖性 |
| 3.1.2 由机械论向系统观的转变 |
| 3.2 认识论 |
| 3.2.1“不确定性原理”中的实践观点 |
| 3.2.2 微观粒子的“互补”性与“矛盾”性 |
| 3.3 方法论 |
| 3.3.1 反对机械决定论的“统计定律”方法论 |
| 3.3.2 类似于“操作主义”的实验方法 |
| 第4章 海森堡科学哲学思想的评价 |
| 4.1 海森堡科学哲学思想的积极意义 |
| 4.1.1 促进现代物理学特别是量子力学的发展 |
| 4.1.2“统计定律”的决定论与具有方法论意义的科学美学 |
| 4.2 海森堡科学哲学的消极意义 |
| 4.2.1 科学指导思想上的唯心主义倾向 |
| 4.2.2 宣扬主客观不可分，人为地给科学划定界限 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间发表学术论文情况 |
（9）关于20世纪中叶以来西方视觉科学史的编史学考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 视觉科学史的研究背景 |
| 1.1.2 视觉科学史的编史学研究背景 |
| 1.2 研究目的、思路和内容 |
| 1.2.1 研究目的和思路 |
| 1.2.2 内容结构 |
| 1.3 选题的意义 |
| 1.3.1 丰富科学编史学的研究视角和内容，推动科学编史学的理论研究 |
| 1.3.2 促进一阶的视觉科学史研究的进展 |
| 1.3.3 为科学传播和科学教育的实践和理论研究提供借鉴和支持 |
| 1.3.4 为弥补两种文化的割裂提供新的历史依据 |
| 1.3.5 对于科学和科学哲学的意义 |
| 第2章 视觉表象和语言表象 |
| 2.1 图文关系概述 |
| 2.1.1 图像和文字的划分 |
| 2.1.2 文本中插图和文字的关系 |
| 2.2 视觉表象传递信息的优势 |
| 2.2.1 准确再现事物的视觉形象 |
| 2.2.2 精确地再现事物的三维结构 |
| 2.2.3 以拓扑学方式展示数据、过程和逻辑关系 |
| 2.2.4 为科学概念建立视觉模型 |
| 2.3 视觉表象应用的局限性 |
| 2.3.1 对时间维度表达的不足 |
| 2.3.2 对事物差异性、或然性表达的不足 |
| 2.3.3 制作和复制技术的限制 |
| 2.4 视觉表象与语言表象的相互配合 |
| 2.4.1 图文配合的重要性 |
| 2.4.2 图文配合的几种形式 |
| 2.5 结论 |
| 第3章 视觉科学表象的范畴和分类 |
| 3.1 视觉科学表象的范畴 |
| 3.2 视觉科学表象的分类及特征对比 |
| 3.2.1 摄影类（photography） |
| 3.2.2 写实绘画类（naturalism painting） |
| 3.2.3 绘图类（drawing） |
| 3.2.4 图示类（diagram） |
| 3.2.5 曲线图类（graphs） |
| 3.2.6 图表（chart）和表格（table） |
| 3.2.7 符号类（symbol） |
| 3.3 影响视觉科学表象形式选择的因素 |
| 3.3.1 视觉表象技术的发展水平 |
| 3.3.2 视觉表象本身的特征 |
| 3.3.3 学科发展和目标读者的认知状况 |
| 3.4 结论 |
| 第4章 视觉科学史的发展及几种典型研究进路 |
| 4.1 作为科学史新兴研究分支的视觉表象研究 |
| 4.2 视觉科学史的时期划分 |
| 4.2.1 孕育时期：艺术史和艺术心理学的温润土壤（1975年之前） |
| 4.2.2 萌芽时期：观念史研究的崭露头角（1976年-1984年） |
| 4.2.3 发展时期：科学知识社会学的异军突起（1985年-20世纪90年代初期） |
| 4.2.4 繁荣时期：“后建构主义”的悄然转向（20世纪90年代中期之后） |
| 4.3 几种典型进路的视觉科学史研究案例 |
| 4.3.1 艺术史学家关于文艺复兴艺术和科学革命之间关系的研究案例 |
| 4.3.2 科学知识社会学学者关于科学图像与审美考量的民族志研究案例 |
| 4.3.3 科学史学家关于弹道曲线的观念史研究案例 |
| 4.4 结论 |
| 第5章 视觉科学史关于视觉表象功能的研究 |
| 5.1 视觉科学表象的认知功能 |
| 5.1.1 观察与记录功能 |
| 5.1.2 归纳与抽象功能 |
| 5.1.3 视觉思维功能 |
| 5.2 视觉科学表象的修辞和说服功能 |
| 5.2.1 符号学与视觉科学表象的象征功能 |
| 5.2.2 神话学、图像修辞学与视觉科学表象的修辞功能 |
| 5.2.3 “书面技术”、“不变的动体”与视觉科学表象的说服功能 |
| 5.3 结论 |
| 第6章 视觉科学史关于视觉表象客观性的争论 |
| 6.1 视觉科学史关于写实绘画技术客观性的争论 |
| 6.1.1 视觉科学表象客观性的基础：写实绘画技术的发展 |
| 6.1.2 艺术史学家对写实绘画技术科学意义的研究 |
| 6.1.3 科学知识社会学对科学图像客观性的消解 |
| 6.1.4 “后建构主义”对科学图像客观性问题的史学研究 |
| 6.2 视觉科学史关于摄影客观性的争论 |
| 6.2.1 从写实绘画到摄影技术 |
| 6.2.2 “自然之笔”：19世纪科学家对摄影技术的极端推崇 |
| 6.2.3 “人工干预”：建构主义学者对摄影技术“机械性”的解构 |
| 6.2.4 “功能缺失”：科学史学家对摄影技术科学表象功能的反思 |
| 6.3 结论 |
| 第7章 从视觉科学史看科学与艺术的同源性和同质性 |
| 7.1 问题的提出 |
| 7.2 欧洲文艺复兴——科学与绘画艺术的共生 |
| 7.3 认知与审美——科学与绘画艺术的共同兴趣 |
| 7.3.1 观察、描述和解释是科学与绘画艺术共同的认知模式 |
| 7.3.2 科学图像中的审美考量 |
| 7.4 结论 |
| 第8章 不仅仅证史：视觉科学表象与科学史 |
| 8.1 视觉科学表象与“图像证史” |
| 8.2 丰富科学史研究史料，并可能得出新的史学结论 |
| 8.3 建构“自下而上的历史学”，形成注重文化分析的史学风格 |
| 8.4 “啮石”与经线——视觉科学表象作为历史分析的线索 |
| 8.5 结论 |
| 第9章 结语 |
| 9.1 主要结论 |
| 9.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 人名译名对照表 |
| 附录2 常见英文术语的含义及一般译法 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）人教版与台湾龙腾版高中物理教材的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 内地与国外教材比较 |
| 1.2.2 内地不同版本教材间及内地与香港版教材比较 |
| 1.2.3 内地与台湾教材比较 |
| 1.3 研究的内容和方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 教材比较的相关理论 |
| 2.1 比较教育基本理论 |
| 2.2 教材评价基本理论 |
| 2.3 内地和台湾两地高中物理课程改革背景 |
| 第三章 内地和台湾高中物理课程标准的比较 |
| 3.1 内地和台湾大学入学考试制度比较 |
| 3.2 内地和台湾高中物理课程结构比较 |
| 3.2.1 内地和台湾两地普通高中总体课程结构 |
| 3.2.2 内地和台湾两地普通高中物理课程结构 |
| 3.3 内地和台湾高中物理课程标准的比较 |
| 3.3.1 两地物理课标的结构框架比较 |
| 3.3.2 两地物理课程目标的比较 |
| 3.3.3 两地物理内容标准的比较 |
| 3.3.4 两地物理教学实施建议的比较 |
| 3.3.5 两地物理课程标准特色部分的比较 |
| 小结 |
| 第四章 人教版和台湾龙腾版高中物理教材的比较分析 |
| 4.1 教材知识内容的比较 |
| 4.1.1 教材知识整体结构的比较 |
| 4.1.2 必修教材知识结构的比较 |
| 4.1.3 教材特有知识内容的比较 |
| 4.1.4 近代物理知识的比较 |
| 4.1.5 学科渗透和物理学史渗透的比较 |
| 4.1.6 课题引入方式比较 |
| 4.1.7 知识获得的方式比较 |
| 4.1.8 实验的比较 |
| 小结 |
| 4.2 教材结构和栏目的比较 |
| 4.2.1 教材结构比较 |
| 4.2.2 栏目比较 |
| 小结 |
| 4.3 教材例题的比较 |
| 4.3.1 例题的数量 |
| 4.3.2 例题的类型 |
| 4.3.3 例题的素材 |
| 4.3.4 例题的呈现形式 |
| 小结 |
| 4.4 教材习题的比较 |
| 4.4.1 习题的数量 |
| 4.4.2 习题的类型 |
| 4.4.3 习题的素材 |
| 4.4.4 习题的呈现形式 |
| 小结 |
| 4.5 教材特色的比较 |
| 4.5.1 物理学家的介绍 |
| 4.5.2 物理与生活 |
| 4.5.3 教材的可读性 |
| 第五章 人教版和台湾龙腾版高中物理教材的比较总结 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 启示 |
| 第六章 结束语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文及科研成果 |
| 后记 |
四、把玻尔原子理论作为普遍规律运用时的思考规律（论文参考文献）
- [1]人教版高中化学新旧必修教材栏目的比较研究[D]. 胡丹娅. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]社会科学解释的话语语境模型研究[D]. 孟辉. 山西大学, 2020(11)
- [3]多因素影响下的人口迁移行为研究[D]. 张胜利. 宁夏大学, 2020(03)
- [4]科学主义在当代中国的历史与现实研究[D]. 赵肖荣. 上海交通大学, 2019(06)
- [5]中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例[D]. 郑宇晴. 宁夏大学, 2019(02)
- [6]基于“模型认知素养”培养的教学研究 ——以《物质结构与性质》模块为例[D]. 刘洁. 海南师范大学, 2019(01)
- [7]“去情境化”与“情境化”结合的“显性-反思性”科学本质教学对高中生科学本质观的影响研究[D]. 李鹏源. 四川师范大学, 2019(02)
- [8]海森堡科学哲学思想探析[D]. 刘小飞. 湘潭大学, 2016(02)
- [9]关于20世纪中叶以来西方视觉科学史的编史学考察[D]. 宋金榜. 上海交通大学, 2015(02)
- [10]人教版与台湾龙腾版高中物理教材的比较研究[D]. 耿书娟. 苏州大学, 2015(06)