一、远程教育的历史功绩和时代抉择——访联合国教科文组织助理总干事约翰·丹尼尔爵士（论文文献综述）
Goita Yacouba（高亚）[1]（2021）在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中认为本研究是对马里基础教育的问题的综合性研究。中小学教育对一个人的一生不仅是非常重要的,又是非常特殊的。特别是如今在马里,已经实施了九年义务教育,以后可能要延长至十二年义务教育,在整个教育结构中,可以说小学教育与初中教育已经共同构成了基础教育。自1960年独立以来,马里历届政府先后颁布了系列教育法案,一直把教育作为其经济和社会发展的基础。教育被视为国家发展的优先事项。教育作为一项基本人权,马里宪法强调“每个公民都有受教育的权利”。马里的教育不仅有自身发展的内在逻辑,也受到历史传统以及殖民文化的影响,还受联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织的影响。在马里的国家教育政策中,基础教育（1-9年级）追求优质是一个长远且重要的目标。当前它面临若干挑战。面对这些挑战,马里必须采取有力的教育改革行动。马里基础教育主要存在哪些问题,影响这些问题解决的因素有哪些,如何借鉴中国、法国等国家的基础教育改革经验,马里基础教育改革的思路应该是什么,改革的策略有哪些?这些都是本论文需要探讨的问题。围绕这些基本问题,还需要探讨一些相关的问题,如教育改革的相关概念与教育理论。论文对从基础教育的六个维度做了文献梳理,包括中小学教师的素养、课程与教材、课堂教学、学校管理与校长、教育法律与政策、家校合作与冲突。第二章对马里与中国的基础教育体系进行了比较。马里和中国之间存在很大的差异。但是马里和法国的基础教育体系有很多相似之处,因为马里长期受法国殖民统治,这两个国家的教学语言和官方语言都是法语。自1962年独立以来,马里国家一直受到其殖民国家法国教育制度的影响,马里的整个教育体系是以法国的教育体系为蓝本的。而中国的情况比较特殊,它有一个适合国情的特殊的基础教育体系,它的教学语言和官方语言是汉语。这个比较的目的是:解释马里和中国基础教育各自的特点和彼此的异同,为马里基础教育的变革提供参照体系。对于马里的基础教育和中国的基础教育,马里的基础教育发展应该从中国的基础教育变革中吸取经验,这在当前是非常必要的。第三章通过对相关的教育概念与教育改革理论的阐释为审视马里基础教育的问题提供分析框架。这些概念包括:学校教育与基础教育、教育价值与教育目的、教师教育与素质教育、学校课程与教学方法、教育法律与教育政策、校长素质与学校管理、家长和家校合作及教育改革与教育理论。教育改革理论包括:中国、法国和马里的教育改革理论（一、中国教育改革的代表性理论;二、法国教育改革的代表性理论和第三、马里基础教育改革的理论选择）。第四章是通过三种教育研究方法获取基础教育的第一手资料对马里基础教育的问题加以审视。主要采用文献研究法、调查研究法和观察法分析法三种研究方法。研究马里基础教育涉及的主题内容包括如下六个方面:第一,基础学校教师素质;第二,基础学校学习资料的供给;第三,基础学校教师的教学方法;第四,学校管理活动;第五,家长与孩子的关系;第六,国家教育政策与法律。马里基础教育综合性问题的问卷设计融合了教育基本理论、学校管理理论、教育学史学、教育政策学与教育社会学等学科,同时也适当参考了国际教育机构和国际会议的资料,使研究不仅具有多学科视野,而且也具有国际视域。资料的收集主要在马里教育部和首都巴马科的20所公立基础学校、教师培训学院进行,同时也在中国湖南长沙市实验小学等六所学校做了课堂教学观察。资料收集的时间:2019年6月到9月;实施问卷与访谈调查的过程包括:第一步,向被调查者讲明进行这次问卷与访谈调查的目的。第二步,向被调查者说明做问卷与访谈调查的方式。第三步,向被调查者说明调查工作的保密性和调查形式的匿名性,打消其顾虑。第四步,待问卷与访谈调查做完之后,向被调查者道谢。第五步,问卷与访谈调查整理及分析。第五章和第六章通过分析访谈、问卷调查和观察基础教育等方法获得的实践资料,对基础教育的问题与原因进行定量和定性的分析。这项研究的数据一方面来自于调查问卷等研究工具,另一方面来自于对中小学教师、培训学院的老师、学校校长、学生、教育部官员和学生家长等目标群体的访谈。访谈和问卷调查的结果证明,从教师质量、学习资料、基础学校教学方法、基础学校的行政管理、教育政策的执行以及家长与其子女之间的关系等角度来看,马里的基础教育存在多方面的问题,有的问题还比较严重。不可否认的是,马里各级教育部门为解决这些问题也都做出了一些可贵的努力。研究发现目前马里中小学存在着如下问题:基础学校教师素质低;基础学校学习资料的供给不足;基础学校教师的教学方法简单固化;学校管理人员的专业化程度低,管理低效,与家长的关系紧张;家长的教育能力有限,不重视对孩子的教育;国家教育政策与法律不能及时反映时代的要求和国家的需要。造成以上问题的原因是:基础学校教师缺乏较长时间的培训,专业成长的动力不够强;国家因为内乱导致经济发展缓慢,给学校购买学习资料的经费不够;基础学校教师掌握的教学方法少,教学交流少,选择教学方法的灵活性不够强;基础学校校长的选拨缺乏严格的标准和缜密的程序,任命之后缺乏管理方面的培训;家长受教育的程度低,加上家庭经济困难,无法与孩子有效沟通,也意识不到教育的价值。受法国殖民化教育制度的影响,国家的教育法律与政策没有合理地反映马里民众的需要和马里教育的特殊性。第七章针对上面基础教育的问题与原因,就马里基础教育改进的思路提出了如下建议:第一,马里政府应尽力采取多种方式提高基础教育初始教师和在职教师的素质,并改善他们的工作条件、提高工资收入。第二,应加大教育经费投入,给学生免费提供基本的学习资料,特别是课程资料。第三,鼓励基础教育学校的教师探索多种教学方法,继承传统教学方法的合理要素,主动运用积极教学方法,依据学生特点与学习需要,灵活运用不同的教学策略。第四,应尽一切努力对校长进行学校行政或学校管理方面的专题培训,提高校长的管理服务意识与民主管理水平。第五,通过家长培训学校提高家长的教育素养水平,改善家长与孩子的关系,发挥家庭在学习者的学业成功中的积极作用。第六,依据国家教育政策与法律,完善学校行政部门的管理职能,借鉴其他发达国家的学校管理先进经验。
夏正华[2]（2019）在《法国维护大国话语权的路径研究及启示》文中研究指明本论文旨在分析法国维护大国话语权的路径---作者认为,这条路径分别从政治、法律、文化、经济这四个维度铺陈开来,法国通过推进多位一体化的国家战略,对内巩固实力,对外展现并优化国家形象,维护其国际地位。作者从政治、法律、文化、经济这四个维度系统阐述现代法国从强化民族凝聚力、到对外输出价值观与制度（法律）建设意识、到巩固政经影响力并参与（乃至主导）全球新型格局建构的大国发展轨迹,研究该国以兑现大国目标为导向的国家战略实践的成效与得失。在当前呼唤国际治理的全球化环境中,法国在博弈的同时,倡导国家个体融入合作机制与多边法规,为构建新型规范的国际秩序和增强国际法实施效率贡献了智慧---这些在国际法语境中提供让全球不同国家受益的理念、制度与体系的创举,的确是扞卫本国话语权、刷出一流大国“存在感”的有效举措,个中经验（亦包括教训）值得分析。本论文围绕国别案例展开分析。作者认为:法国基于一套文化自醒与自信的思维脉络,前瞻性地把法律、文化优势纳入国家战略实践的核心资源之中,在国际社会发挥精神与道义引领力,这有利于在处理与他国交往的问题时施加自身意愿,在维护自身利益的基础上调整与他国的关系（即减轻对外交往的阻力）,同时又有助于引领国际规范与机制的创设进程,提升国际社会对本国政治主张、利益诉求、文化传播的认可度与支持度。当然,有着“文化终极归宿”之美誉的法国,确实把以“自由、平等、博爱”为核心的人本理念传递至国际社会各个角落,在倡导“国际社会网络构建及各国在该网络中互动需要规则”这一共识的达成上兑现了一个“大国”的承诺与责任,在推动国际法规则构建与实施中提供了方案与智慧,其中不乏独辟蹊径的创举,在一定程度上形成法国范式。法国如何把强国战略放在国际多边合作舞台上去推进,特别是她如何在参与国际组织---一种特殊的国际法主体---的制度建设与运作中建立有利于自身的话语平台、为本国谋求发展机遇、增强博弈能力,这是本论文论证的核心。作者在论证过程中尝试将文化、国家战略、国际关系与国际法多个领域衔接起来,运用跨学科研究方法,这是本论文的创新点。本论文共分为五章:第一章:法国从强化政治影响力的路径维护国家话语权。通过分析法国在以联合国为代表的国际组织中的地位与作用,论述法国如何强化自身地位、依托外交展现国家政治影响力。第二章:法国从实现法律感召力的路径维护国家话语权。通过分析法国数部有传世影响的法律文献,论述法国法律意识与制度建设的前瞻性,以及法国通过影响国际社会制度构建来巩固自身利益与价值观的强国路径。第三章:法国从巩固文化吸引力的路径维护国家话语权。通过分析法国在以联合国教科文组织为代表的国际组织中巩固语言优势、展示文教活力、输出价值观,论述法国利用文化资源实现强国战略的内在逻辑与实践。第四章:法国从扞卫经济竞争力的路径维护国家话语权。通过分析法国在以世界贸易组织为代表的国际组织中的地位与作用,论述法国对于建设有序、公平的国际经贸环境的贡献,以及搭建能够切实推动本国经济发展平台的意识与努力。第五章:将法国营造优势地位与优良形象、把自身话语（观点与立场）通过制度外化的方式影响他者的经验,纳入到对我国新时代大国发展的思考中,总结有助于中国制定特色大国外交战略的启示,促进中国在全球化进程中地位的上升。
邓玉兰（WILASINEE PIBOONSATE）[3]（2015）在《泰王国玛哈扎克里·诗琳通公主的王室外交研究》文中认为外交是国家实现其对外关系、对外政策的重要手段。任何一个国家,从立国之后就必须制定出对外总政策以为本国政府利益服务,同时还需要根据国际形势的变化适时调整本国的对外政策。泰国是一个独立国家,长期以来一直将维护国家独立和安全放在外交政策的首位。当今有很多相关的部门来决定泰国的外交政策和进行外交活动,包括泰国政府、国务院、国会和外交部等。但是放在首位是国王和王室成员。从泰国素可泰王朝、阿瑜陀耶王朝、吞武里王朝到曼谷王朝1932年之前,泰国一直实行君主专制制度。在外交方面,国王也制定所有的外交政策,亲自进行外交活动或让其他王室成员代替,这些可以称为“王室外交”。虽然于1932年民党发动政变,形成以国王为元首的君主立宪制,但从宪法上仍保证了国王在泰国至高无上的地位,这被泰国人民所认可。在外交方面,国王和王室成员还是国家外交的一个重要组成部分。尤其是拉玛九世国王和王室成员还有很多外交任务,例如出国访问、接待国宾和其他外交活动。王室外交超越其他外交方式的限制,可以维护国家利益,可以用特殊地位与其他国家增加友好关系和互相了解,可以提高泰国在国际社会上的名誉和地位。本篇论文主要研究“泰王国玛哈扎克里·诗琳通公主的王室外交”。诗琳通公主是泰国普密蓬·阿杜德国王和诗丽吉·吉滴耶功王后的次女。1955年4月2日出生,后于1977年被封为“玛哈扎克里·诗琳通”。在外交方面,诗琳通公主是泰国历史上最有特色的公主,她成为泰国王室和泰国人民的特别使节。诗琳通公主的外交实践、外交模式和外交作用获得了世界各国人民的赞扬,并获得外国政府和世界组织的各种奖项。在外交实践,诗琳通公主进行了广泛的王室外交活动,其中包括：1.出国访问,可以分为各种各样的类型。从1973年到2011年（佛历2516-2554年）共出国200次,访问273次,一共到访了63个国家,包括亚洲23个国家；欧洲22个国家；非洲8个国家；大平洲6个国家；北美洲2个国家和南美洲2个国家。2.诗琳通公主接待国外来访,是按外交惯例接待到泰国访问的宾客。3.诗琳通公主支持对外援助和合作计划的外交活动,包括世界上各个地方和各个项目分类。4.诗琳通公主接待国外政府和社会团体对公主的拜访5.诗琳通公主参加各种促进泰国与其他国家良好关系的外交活动。在外交模式上,诗琳通公主作为泰国王室和泰国人民的使节有一定的外交模式和风格。公主具备一定的条件担当外交使节,其中包括有个人性格条件、有国际关系的看法、有能力和知识的条件、有外交使节的业务技能条件、和遵守外交礼仪的基本守则。这些特殊条件能使公主外交模式与众不同。这些特点包括1.根据不同的国家和外交活动的差异适时地调整外交策略。2.强调文化和教育交换的外交策略。3.援助其他国家的外交策略。4.着书立说和翻译外国书籍。这些是增加泰国与其他国家的互相了解的外交策略。在外交作用上,诗琳通公主的外交活动对泰国王室和国家利益与泰国人民带来了不少了作用。1.对泰国王室的作用：起到维护泰国王室与其他国家王室的关系,提高泰国王室在世界上的名誉,维持泰国人对王室的敬重。2.对泰国国家利益与泰国人民的作用：增加泰国与其他国家的友好关系,增加泰国与其他国家的合作和交流,增加泰国人民与其他各国人民互相了解,协调泰国的国际关系问题,以及提高泰国国际地位和形象。综上可见,这篇论文对于泰国国际关系和外交研究有实际意义。此研究有利于人们了解王室外交的理论,泰国王室外交的发展、特点和作用,诗琳通公主的外交实践、外交模式和外交作用。另外,有助于人们了解泰国王室外交的情况,发展泰国与世界各国的友好关系与未来的合作。
刘振宇[4]（2014）在《外交与留学：晚清留俄教育研究》文中研究表明如果把近代中国人留学史比作一首气势磅礴、波澜壮阔的交响乐,那么留美、留日、留欧等具体留学活动则是构成这首交响乐的各部华彩乐章,它们既相对独立又相互关联,共同谱写出近代中国学子为求国强民富而负笈海外、刻苦求学的一幕幕动人故事。作为近代中国人留学史的重要组成部分,留学苏（俄）史是学界较为关注与研究的重点内容,其中又尤以20世纪20年代与50年代的两次留苏热潮为重中之重,有关学术成果层出不穷,而晚清时期的中国人留俄活动则是留学苏（俄）史研究中的薄弱环节,学界关注甚少,相关研究亦尚处于起步阶段。本文以晚清时期的中国人留俄活动作为研究对象,在占有与使用大量档案史料与各类文献资料的基础上,运用历史学、国际关系学、教育学等学科的理论及多种研究方法,从全新的中俄外交关系与文化外交的视角出发,对晚清时期留俄教育的起因、发展演变过程、学生状况、学习内容、管理体制等进行深入系统的研究,对其作用与历史影响予以重新审视和评价,并着重分析了中俄外交关系与文化外交对晚清留俄教育的重大影响,以及晚清留俄教育对当代中俄教育交流乃至文化外交具有的启示与借鉴。本文结构大体如下：第一部分是绪论。本章主要阐述了选题缘由和研究现状,阐释了本选题的研究意义、研究思路与研究方法,对本文涉及的相关核心概念进行了界定,并指出本选题的可能创新与不足之处。第二部分是第一章。本章主要分析了晚清留俄教育产生的历史基础与动因,并对本选题研究应用的文化外交理论进行了阐述。具体而言,晚清留俄教育的产生与发展,是建立在中俄外交关系形成的基础之上,并深受两国对文化外交的不同理解及具体政策实施的直接影响。自17世纪中俄外交关系建立后,中国与俄罗斯在处理两国关系方面即表现出明显差异性,特别是在文化教育交流活动上更是如此。18世纪至19世纪上半叶,俄国通过派遣宗教使团、留学生、交换书籍、汉学研究、汉满蒙语教育等方式积极开展对华文化教育交流,而清政府则仅仅在俄语教育上稍有建树,表现可谓消极。借助文化外交理论进行分析即可发现,中国与俄罗斯在外交传统与现实利益诉求方面的差别,导致了其时中俄文化教育交流不平衡局面的出现。基于对外扩张传统与寻求更多在华利益,俄国为深入了解中国而积极开展多种对华文教交流活动,试图利用文化外交手段达成目标；出于保守外交传统与防范沙俄入侵的目的,清政府则在对俄文化外交上采取防卫策略。中俄两国在文化外交上的不同认识与策略,最终决定了晚清留俄教育的性质、起源及发展走向。第三部分是第二章。本章主要阐释了晚清留俄教育的起步与早期发展状况。自第一次鸦片战争以后,清政府为应付日益严峻的外交局面与顺利办理外交事务,开始建立外语教育机构培养通晓外国语言的学生。俄语教育借此时机获得一些发展,培养出一批能够掌握俄文俄语的学生,这就为晚清留俄教育的起步创造了必要条件,提供了人力支持。随着清政府陆续向西方列强派遣各类外交使团,掌握俄语及其他语言的中国学子得到了赴俄国实地学习考察的机会,借此时机锻炼语言与外交技能。由是,晚清留俄教育开始起步,“随使游历”、“住馆肄业”、“官员游历”等不同类型的早期留俄活动就此相继诞生,并在学习性质、学习过程、学习内容等方面表现出别具一格的特点,体现了晚清留俄教育在发轫阶段的特殊性。第四部分是第三章。本章主要阐述了20世纪初留俄教育步入正式化阶段后的发展状况,重点探讨了这一时期官费、自费留俄教育的演变过程、留学情形、管理体制的确立与运行等内容。伴随着19世纪末至20世纪初中国人留学教育发展的大趋势及中俄关系的发展,留俄教育亦一改此前的非正规形式,转而开始正式化,官费、自费等不同类型的留俄教育渐次兴起,留俄学生人数大幅增加,不仅分布于俄国的圣彼得堡及远东、中亚地区的部分城市,还在俄国实际控制下的中国领土出现,展演了中国人留学史上最为特殊的一幕。留俄教育的正式化,也对清政府的留俄教育管理提出更多要求。因此,留俄教育管理体制随清政府对留欧教育的管理而逐渐成型并最终独立存在。第五部分是第四章。本章主要探讨了晚清留俄教育的结局、意义、特点与历史影响。清王朝覆灭后,晚清留俄教育的发展进程虽受到一定影响,但由于自身特点而未致中断,于民国初年仍旧延续,留学管理的职责亦由地方接手,直至俄国“十月革命”爆发后才宣告终结,留苏教育随之开始兴起。基于晚清留俄教育起源的特殊性,其不仅在留学生派遣、选读专业、留学政策、学业生涯、学生任用等方面具有与留学其他国家教育截然不同的特点,而且通过培养的留俄学生对中俄外交关系以及中国国内政局产生了直接的、突出的作用。这些都充分反映出本选题的主旨,即中俄外交关系与文化外交策略对晚清留俄教育具有决定性影响。第六部分是结语。本章主要在总结晚清留俄教育历史经验的基础上,力求以此为借鉴,对当代中俄如何开展留学教育乃至文化交流活动,促进中俄关系的不断发展与增进两国人民的友谊,提出个人的一些思考与建议。
翁朱华[5]（2013）在《远程教育教师角色与素养研究》文中提出随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章。中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾。这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一。本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求?本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考。本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。（1）通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求。（2）基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待。（3）通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架。然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离。（4）以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向。无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在。远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻。远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式。正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰。当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色。本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想。我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明。在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型。这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架。在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究。调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境。总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距。如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大。如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题。本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效。最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议。我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少。本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向。
高欣[6]（2013）在《美国与全球艾滋病治理》文中认为经济全球化给人类带来了巨大福祉,也带来了诸多全球性问题,在全球卫生领域,诸如艾滋病、疯牛病、非典、禽流感、甲流等跨国传染病越来越威胁着人类社会的生存和发展。在全球卫生治理中,艾滋病治理是最典型的难题。作为世界第一强国,美国积极参与并领导全球艾滋病治理;实际上,全球艾滋病治理是美国参与全球治理,包括全球安全治理、全球卫生治理在内的重要组成部分,它们都服从于美国对外战略。美国的全球艾滋病治理政策反映了美国试图在国际道义和国家利益两方面取得平衡。美国对全球艾滋病治理的认知是一个渐进的过程。在冷战结束的关键时期和建立世界新秩序的前夜,美国的外交政策的重点不在艾滋病问题上。“9 · 11”事件之后,美国在全球打击恐怖主义的同时逐渐认识到美国不可能置身于全球传染病之外。美国主流舆论促使美国政府认识到全球艾滋病治理的艰巨性和重要性,愿意聚合各种力量共同对全球艾滋病进行治理。美国国会的推动为美国治理全球艾滋病的提供了经济和法律基础。现阶段,全球艾滋病治理存在正式、非正式和公私合作治理三种机制。世界卫生组织、联合国艾滋病规划署、国际非政府组织、八国集团、二十国集团、“抗击艾滋病、肺结核和疟疾全球基金”等角色在全球卫生治理中存在重叠、效率不高、资金缺乏等各种问题。美国扮演着“舵手”的角色,促进全球多层治理体系的发展,不断完善全球艾滋病治理网络,力图把美国主导下的全球艾滋病治理网络与全球多层治理网络对接起来。与此同时,美国构建的全球艾滋病超级治理网络也具有稳固性,即使网络链上的某种行为角色出现问题,也不会影响美国治理全球艾滋病的大局。美国全球艾滋病治理经历了克林顿、布什、奥巴马三个时期的发展。克林顿政府时期“抗击疫情的领导和投资倡议”是美国全球艾滋病治理的开端。布什政府“总统防治艾滋病紧急救援计划”是美国全球艾滋病治理的“马歇尔计划”,标志着美国全球艾滋病治理的高峰。2009年至2014年,奥巴马政府的实施“全球卫生行动计划”是美国全球艾滋病治理的延续和扩大。美国是一个具有务实精神的国家,具有长远目标的决策和行为能力。美国外交思想中两个最为核心的主体是“利益”和“责任”。美国积极参与全球艾滋病治理,一个重要原因在于美国抗艾滋病药物生产公司在全球的主导地位。世界贸易组织的专利体制造成了防治艾滋病药品价格过高使贫穷国家无法负担。美国指责发展中国家为了应对艾滋病危机而对艾滋病治疗药品实行的“强制许可措施”,但是由于发展中国家、国际组织、非政府组织关于“病者有其药”的斗争,在维护全球公共卫生秩序的压力下,美国最终放弃了诉讼,默认了发展中国药品强制许可的存在。这一方面是美国国际人道主义精神的体现,另一方面也见证了美国作为最强大的主权国家,在全球卫生治理问题上与各种行为体所达成的妥协。美国积极参与全球艾滋病治理有助于全球卫生治理走向“良治”,同时有助于扩大美国在受援国的影响和势力,是其树立仁慈大国形象的舞台。美国全球艾滋病治理启示中国应进一步重视并积极参与全球卫生治理,加强卫生外交,发挥新兴媒体在全球卫生治理中的作用。
袁潇[7]（2013）在《美国公立高等院校内部问责制研究》文中研究指明当前,高等教育质量问题已成为各国高等教育领域关注的焦点。美国高等教育领域通过高等教育问责制来有效回应高等教育利益相关方的责任诉求,提升高等教育质量。在美国高等教育走向大众化的进程中,公立高等院校内部教育质量与管理潜在的问题使得公众对高等教育的信任下降,同时公立高等院校面临着高等教育经费有限、市场竞争激烈、教育成本增加等诸多的问题。1972年,美国宾夕法尼亚州立大学教授肯尼斯在其着作《高等教育问责制》中第一次提出了“内部问责制”的概念,此后格拉汉姆·派翠西业、马丁·特罗、约瑟夫·博克等学者呼吁高等院校加强内部问责制,倡导高校内部评估与改革。公立高等院校内部问责制逐渐成为高等教育问责制的重要转向与发展趋势。作为自我管理的一项制度和一种实践手段,内部问责制是美国公立高等院校以改进完善为目的的自我评价监督过程与学校内部教育质量保障的自觉行动。内部问责制是公立高等院校内部质量主体基于质量契约而履行责任的过程,其宗旨在于提升内部教育质量。从历史上看,在社会契约论及新公共管理理论的影响下,履行责任、,绩效评估的理念被引入美国高等教育领域,公立高等院校开始被追究责任,高等教育评估运动也随之兴起,美国公立高等院校内部问责制逐渐形成。20世纪60年代以前,美国联邦政府通过《莫里尔法案》、《退伍军人权利法案》、《国防教育法》等加强了对公立高等院校的管理：从60年代至80年代,《初等和中等教育法案》和《科尔曼报告》的出台强化了教育问责制,公共信任危机和高等教育则政危机的冲击使得内部问责制得到初步发展；80年代以后,美国政府进一步规范了公立高等院校的权责范围,公立高等院校内部问责制逐渐走向成熟并日渐成为美国公立高等院校自我管理与提升内部教育质量的重要制度。从理论上看,伯顿·克拉克建构了高等教育系统的“三角协调模型”,此后约瑟夫·博克、马丁·特罗、罗宾·米德赫斯特构建起“问责制三角形”,揭示了高等教育与政府、市场相互制约的基本思想。以莫里斯·柯根、布伦达·纽曼、理查德·艾尔默、约瑟夫·博克为代表的专业主义理论派学者认为,内部问责制是一种专业问责制,是学校内部学术机构的自我问责和规范行为。德怀特·弗林克和理查德·克里姆斯基的角色理论、里昂·莱森格的行为主义理论扩展了内部问责制的理论视域。通过对以上理论的考察,可以构建由政府、高等院校与市场组成的高等教育问责制模型：问责制与信任是此三角模型的核心矛盾体,美国公立高等院校处于外部行政问责制、专业内部问责制、市场外部问责制的动态博弈中,此模型蕴含着国家、高等教育与市场协调发展的内在逻辑。从构成要素上看,以校长为代表的学校高级行政管理者和以学术权力为代表的学术评议会是美国公立高等院校内部问责制的主体,教师、学生等质量主体是内部问责制的客体,内部问责制的实质是内部利益相关者之间的相互问责并形成了一种质量文化。课程与教学、学术与科研、教师与学生、学校组织机构的质量是内部问责制的主要内容；作为内部问责制的核心要素,绩效指标一般由州高等教育协调委员会和公立高等院校共同设计,由于其具有全面性、深入性、政策导向性等特点,在公立高等院校的管理和发展中起到了越来越重要的作用；内部组织机构的运行为内部问责制提供了可行的技术路径和坚定的组织保障。内部问责制经过近四十年的发展已建立起相对完善的运行机制,其实施途径包括内部审查、内部评估、内部审计和自愿问责制等。美国公立高等院校通过提交或发布内部审查报告的方式对内部问责制的实施效果予以记录,美国德克萨斯大学奥斯汀分校的案例证明内部问责制取得了积极的成效。内部问责制强调专业问责,强调高等院校质量主体的责任意识,重点关注学生的成绩,倡导外部实体的监督,内部问责的目的不是为了追究责任,而是为了改进高等院校的教育质量。内部问责制对美国高等教育的发展产生了积极的影响。内部问责制增强了美国公立高等院校的主体责任意识、提升了教育质量、形成了质量文化、为各国高等教育内部质量保障体系的构建树立了典范。同时,内部问责制也面临着一些挑战。根据巴巴拉·罗姆泽克的问责制理论,内部问责制是高等院校的专业问责制,表达了对专业知识和高校自治权的尊重。内部问责制与外部问责制是对立统一的关系,形成“以外促内、内外结合”的质量保障体系是美国公立高等院校质量保障体系的总体目标。高等院校的多样性与差异性使内部问责制没有统一的评价标准。内部问责制的理念与我国倡导提升高等教育质量的理念是契合的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《关于全面提高高等教育质量的若干意见》均提出加强高校自我评估,健全高等院校校内质量保障体系。内部问责制给我国高等院校内部质量保障体系的构建带来以下几点启示：明确高等院校内部责任权限,建立内部质量主体相互制约的平衡关系模式；构建高等院校内部质量保障机制,构建多层次、多结构的内部质量保障机制；设计内部评估指标体系,坚持多样性与统一性相结合的原则；设立内部质量评估机构,监控与评估高等院校内部教育质量;营造高等院校内部质量文化,构建“以人为本”、“人人有责”的质量文化。
吴玥[8]（2012）在《现代远程教育在苏州地区的机遇、挑战及对策》文中研究说明随着网络技术的高速发展,现代远程教育由于其入学门槛低、办学方式灵活等优点,正逐渐为世人所接受。但其劣势在于:学生之间、师生之间缺乏交流,教学资源单一。作为转型升级排头兵的苏州市,社会经济结构变化也为远程教育带来了机遇:企业的人才培训使数以万计的员工有充电的市场需求,农村城镇化带来的失地农民劳动生产技能的培训需求,"终生学习"观念及老龄化带来的社区培训的需求。这些都要求我们转变办学观念,改革教学模式,充实教学资源,狠抓教学质量,使远程教育在苏州立于不败之地。
胡雪梅[9]（2010）在《科学人才观的理论内涵与实践应用研究》文中进行了进一步梳理我国正处在改革发展的关键阶段,推进工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化,建设创新型国家,迫切需要创新人才理论,加快人才资源开发,努力建设人才资源强国。以胡锦涛同志为总书记的党中央领导集体审时度势,高屋建瓴,提出要树立落实科学人才观,大力实施人才强国战略。本文旨在通过系统梳理国内外有关科学人才观的研究文献,全面考察科学人才观的历史传承、横向借鉴和理论溯源,科学论证了科学人才观的时代背景、理论基础、本质内涵、创新理念、实践应用。一是从历史考察的角度,对中国历史上丰富而独特的传统人才观进行了系统的纵向梳理,提出科学人才观继承和汲取了我国传统人才思想的充足养分,是中华民族五千年文明和人才思想成果的结晶。二是从理论溯源的角度,对马克思恩格斯、列宁和中国三代领导人的人才思想进行了系统的梳理和理性的阐释,提出科学人才观继承并丰富了马克思主义人才思想,是马克思主义人才理论的最新成果。三是从内涵剖析的角度,提出科学人才观的立论基础是“人才资源是第一资源”,价值导向是“人人都能成才”,根本原则是“党管人才”,实践要义是”以用为本”,基本宗旨是“服务发展”。这是对科学人才观的科学内涵和精神实质的集中概括,它们相互影响、相互促进,辩证地统一于科学人才观中。四是从时代探究角度,深入分析了科学人才观倡导的“重物”更要“重人”、重“学历、职称”更要重“能力、贡献”、重“所有”更要重“所用”、重“管理”更要重“服务”、重“有形之手”更要重“无形之手”等五大创新理念。这一系列创新理念,既是科学人才观的本质内涵所自然派生,又为科学人才观的具体实践所自觉应用。五是从实践应用的角度,在深刻把握科学人才观本质内涵的基础上,充分运用其创新理念,抓住队伍建设、机制构建、环境优化这三个关系人才发展的关键环节,对如何把科学人才观运用于实践,提出了对策思考。本文站在理论和实践的结合点、国际和国内的融合点、历史和现实的交汇点、宏观和微观的聚合点上,对科学人才观进行了深入和系统的研究,从而对切实树立和落实科学人才观提出了新观点、新思路、新对策,力求通过全面地而不是片面地、系统地而不是孤立地、深刻地而不是肤浅地树立和落实科学人才观,占领“人才”这一制高点,实现中国的和平崛起、中华民族的伟大复兴。
沈俊强[10]（2009）在《中国与联合国教科文组织教育合作关系的研究 ——以“全民终身教育”为视角》文中提出中国是联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational,Scientific,Cultural Organization,UNESCO）的创始会员国。作为人口最多的发展中国家,它是UNESCO重要的会员国和合作伙伴。自1971年10月29日UNESCO恢复中华人民共和国的合法席位以来的三十余年里,中国与UNESCO的合作日益深入,在21世纪更是进入了一个继往开来的崭新阶段。而当代中国的和平崛起实际上提出了一个如何通过发挥中国文化的软力量实现对世界事务的影响力的重大历史性课题。在此时期,探讨中国与UNESCO的教育合作关系,分析中国教育如何通过UNESCO这个平台走向世界的问题,具有重要的现实和理论意义。过去的三十余年里,尽管双方在教育领域有很多的合作项目和活动,然而对中国教育的整体发展来说,UNESCO的影响主要在于“终身教育”和“全民教育”领域。这两个UNESCO教育理念的核心内涵都要求对现有的教育体制进行变革,从这一点来看,可以统一为“全民终身教育”。本论文以“全民终身教育”为视角,回顾并展望中国与UNESCO的教育合作关系。全文共分五个部分:第1章回顾了中国作为创始会员国以来与UNESCO合作的历程,以其中的重大事件及其发生的时代背景勾勒出双方合作的整体面貌,并简要评论了在不同历史时期中国在这种合作关系中所扮演的角色及其影响力。在双方合作的历史进程和合作框架下,重点考察了中国与UNESCO在教育合作领域相互关心的主题:全民终身教育。第2章评述了当前中国与UNESCO合作的制度框架,重点指出现有的这些制度设计创造出了对双方来说都具有很大自主性的合作机制。继之讨论了中国与UNESCO教育合作关系的机理,并进一步地反思了这一合作机制对于双方教育合作的现实意义:UNESCO普适性的教育理念与中国本土的教育实践可以实现共赢。第3章考察全民终身教育在教育思想和教育制度两方面“中国化“的问题,以探讨中国与UNESCO教育合作的深入程度——中国教育受到了哪些实质性的影响,并指出影响双方教育合作的因素。第4章总揽前三章的??,指出合作机制决定了合意的达成,而合意背后是两种话语系统的交锋和融合。从这一认识出发,分析对中国来说切合实际的国际教育合作的深层问题,并指出中国与UNESCO教育合作的前景取决于中国能否在本国教育现代化的历史进程中提出具有普适性的教育理念,以形成中国可以向外传播的教育话语。本文最后的“结语”,指出中国与UNESCO的合作正遭遇到一个瓶颈,加深教育领域的合作,对于突破双方合作的瓶颈有重要意义。对于教育学者来说,首要的工作在于我们能否尽快回答这样一个问题:中国教育传统如何成为一种有影响力的话语?通过研究,在相关各章中得出以下结论:1.中国与UNESCO的合作关系在过去的三十年里有了长足的发展;2.中国与UNESCO的教育合作机制的运作机理在于运用多边主义思考方式,将合作纳入全球行动中,定位于智力合作,通过相互认同开启合作之门,通过协商达成共识;3.中国在运用UNESCO的教育话语体系时实际上已经有了本土化的改造和发明。4.双方教育合作关系的未来取决于中国能否提供普适性的教育话语。
二、远程教育的历史功绩和时代抉择——访联合国教科文组织助理总干事约翰·丹尼尔爵士（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程教育的历史功绩和时代抉择——访联合国教科文组织助理总干事约翰·丹尼尔爵士（论文提纲范文）
（1）马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| RESUME |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题缘由与研究的问题 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的问题 |
| 第二节 研究的理论价值与实践意义 |
| 一、研究的理论价值 |
| 二、研究的实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献的查找与统计 |
| 二、“基础教育”及相关概念 |
| 三、关于中小学教师培养与素质的研究 |
| 四、关于中小学课程与教材的研究 |
| 五、关于中小学课堂教学改革的研究 |
| 六、关于中小学校长素质与学校管理改革的研究 |
| 七、关于教育法律与教育政策的研究 |
| 八、关于家校冲突与合作的研究 |
| 九、关于教育教学理论流派的研究 |
| 十、已有研究成果的启示与局限 |
| 第四节 研究目标和假设 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究的方法和思路 |
| 本章小结 |
| 第二章 基础教育概念框架与教育改革理论 |
| 第一节 教育的概念框架 |
| 一、学校教育与基础教育 |
| 二、教育价值与教育目的 |
| 三、教师教育与素质教育 |
| 四、学校课程与教学方法 |
| 五、教育法律与教育政策 |
| 六、校长素质与学校管理 |
| 七、家庭教育和家校合作 |
| 八、教育改革与教育理论 |
| 第二节 基础教育改革理论与马里基础教育改革的选择 |
| 一、中国基础教育改革的代表性理论 |
| 二、法国基础教育改革的代表性理论 |
| 三、马里基础教育改革的理论选择 |
| 本章小结 |
| 第三章 马里基础教育的历史与发展及中国基础教育改革 |
| 第一节 马里的文化与教育的发展 |
| 一、马里的地理环境、人口发展、历史与文化特点 |
| 二、马里教育的历史与发展 |
| 第二节 马里基础教育改革与国际组织 |
| 一、马里基础教育改革与联合国教科文组织 |
| 二、马里基础教育改革与儿童基金会 |
| 第三节 马里基础教育的改革、成就与问题 |
| 一、新世纪马里基础教育的改革 |
| 二、马里基础教育的质量与成就 |
| 三、马里基础教育的困境 |
| 第四节 中国教育制度与基础教育改革 |
| 一、新中国政府对基础教育的重视 |
| 二、新中国基础教育发展的历程 |
| 三、新中国基础教育制度及特点 |
| 四、20世纪70年代末以来中国基础的教育改革 |
| 本章小结 |
| 第四章 马里基础教育问题的研究设计 |
| 第一节 文献研究的设计与实施 |
| 一、文献研究的目的 |
| 二、文献研究的过程 |
| 第二节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、调查样本与目标群体 |
| 二、问卷调查的目的与内容 |
| 三、问卷调查的对象及分布 |
| 四、问卷调查的时间与地点 |
| 五、问卷调查的过程 |
| 六、问卷的反馈 |
| 第三节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈调查的目的与内容 |
| 二、访谈的对象 |
| 三、访谈时间与地点 |
| 四、访谈调查的过程 |
| 五、访谈资料的整理 |
| 第四节 观察研究的设计与实施 |
| 一、观察的目的 |
| 二、观察的对象与内容 |
| 三、观察时间与地点 |
| 四、观察实施的过程 |
| 五、观察资料的整理 |
| 本章小结 |
| 第五章 马里基础教育的定量分析 |
| 第一节 基础学校教师的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第二节 基础学校校长的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第三节 教师教育者的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 本章小结 |
| 第六章 马里基础教育的专题访谈与教育案例 |
| 第一节 马里基础教育的专题访谈 |
| 一、基础学校教师访谈资料的分析 |
| 二、基础教育学校校长访谈资料分析 |
| 三、教学研究中心CAP与教育顾问访谈分析 |
| 四、教育部官员访谈资料分析 |
| 五、学生家长访谈资料分析 |
| 六、基础学校学生的访谈分析 |
| 第二节 马里基础学校的教育教学案例分析 |
| 一、基础教育课例及特点 |
| 二、校园文化活动案例及特点 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究的发现、建议与结论 |
| 第一节 发现与讨论 |
| 一、研究的发现 |
| 二、讨论 |
| 第二节 建议与结论 |
| 一、对马里基础教育改进的建议 |
| 二、研究的结论与后续探讨的问题 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）法国维护大国话语权的路径研究及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 选题背景及意义 |
| 二 研究核心概念的界定与论文框架 |
| 三 国内外研究现状与文献综述 |
| 四 研究方法 |
| 五 研究的创新点与难点 |
| 第一章 法国从政治路径维护大国话语权 |
| 第一节 联合国---法国重建大国实力的最佳阵地 |
| 一 法国对于联合国组建以及《联合国宪章》制订的贡献 |
| 二 法国在联合国的地位与作用 |
| 三 法国在国际外交中的特色与影响力 |
| 第二节 欧洲联盟---法国的“权力放大器” |
| 一 法国整合与影响欧洲的历史沿革 |
| 二 推动欧洲一体化进程的法国意志：从强大的欧洲到强大的法国 |
| 三 法兰西文化中的“欧洲认同”与“欧洲观念” |
| 第三节 法语国家组织---法语传播力的核心阵地 |
| 一 法国在法语国家组织中的主导性地位 |
| 二 法语国家组织之于法国的特殊意义 |
| 三 法语在法语国家组织中的作用 |
| 四 法国与法语国家组织共迎挑战 |
| 本章小结 |
| 第二章 法国从法律路径维护大国话语权 |
| 第一节 法国法律意识与制度建设的前瞻性 |
| 一 罗马法对于法国法律制度的深刻影响 |
| 二 大陆法系代表国家--法国 |
| 第二节 《论法的精神》对世界法治文明的启蒙影响 |
| 一 孟德斯鸠..西方法学理论与国家学说奠基者 |
| 二 《论法的精神》---为世界立法者立法 |
| 三 “三权分立”学说对于各国政体架构的原则性指导 |
| 第三节 《拿破仑法典》---欧洲法治社会的基石与立法典范 |
| 一 拿破仑与他的治国创举 |
| 二 罗马法之集大成者 |
| 三 《拿破仑法典》---现代法治社会的基石与立法典范 |
| 第四节 法国人权观念的世界性普及 |
| 一 法国人权观念及实践的创新性与普世性 |
| 二 法国《人权宣言》对于国际人权公约及宣言的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 法国从文化路径维护大国话语权 |
| 第一节 联合国教科文组织---法国文化软实力全方位展现的舞台 |
| 一 法国在联合国教科文组织中的地位与作用 |
| 二 法国在联合国教科文组织中的软实力构建 |
| 三 法语文化在联合国教科文组织框架下的传播 |
| 第二节 国际奥林匹克运动会---法国复兴人文主义理念的竞技场 |
| 一 推动现代奥林匹克复兴的法国社会人文环境 |
| 二 “奥运之父”顾拜旦的“法式”人文情结 |
| 三 法国在国际奥林匹克委员会的地位与作用 |
| 第三节 法国在文化全球化环境中的适应力与创造力 |
| 一 文化全球化下的法语推广 |
| 二 法语国家大学联盟的文化传播力 |
| 三 法国高等教育国家战略融入欧洲高等教育区域整合的进程 |
| 四 法国影视听传播网络的攻坚战 |
| 本章小结 |
| 第四章 法国从经济路径维护大国话语权 |
| 第一节 法国国家经济建设发展的特点 |
| 一 道德正义和实际利益的平衡 |
| 二 法国“经济爱国主义”的执着与妥协 |
| 三 在传统中寻求振兴经贸的创新点 |
| 第二节 世界贸易组织---法式价值观在经济领域的普及 |
| 一 《法英商约》--国际贸易自由化的雏形 |
| 二 当代国际自由贸易框架下的“多样性”本色 |
| 第三节 国际货币基金组织---法国影响世界金融政策走向的阵地 |
| 一 法国在国际货币基金组织中的地位与作用 |
| 二 法式思维在影响IMF决策能力上的体现 |
| 三 法国推动“欧洲联合文化”,建构欧盟在IMF的影响力 |
| 本章小结 |
| 第五章 法国维护大国话语权对中国强国战略实施的 |
| 第一节 法国国家人文吸引力战略对中国树立文化自信的启示 |
| 第二节 法国国际政治生态观对中国外交话语体系建构的启示 |
| 本章小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（3）泰王国玛哈扎克里·诗琳通公主的王室外交研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由义 |
| 第二节 研究的相关理论或概念框架 |
| 第三节 研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 王室外交的理论 |
| 第一节 国际关系理论范式 |
| 第二节 外交理论范式 |
| 第三章 泰国王室外交的历史发展 |
| 第一节 泰国君主政体的状况和发展变化 |
| 第二节 泰国王室外交的历史发展 |
| 第三节 泰国王室外交的特点和作用 |
| 第四章 诗琳通公主的外交实践 |
| 第一节 诗琳通公主出国访问 |
| 第二节 诗琳通公主接待国外来访 |
| 第三节 诗琳通公主支持对外援助和合作计划的外交活动 |
| 第四节 诗琳通公主让国外政府和社会团体对公主拜访 |
| 第五节 诗琳通公主参加各种促进泰国与其他国家良好关系的活动 |
| 第五章 诗琳通公主的外交模式 |
| 第一节 诗琳通公主的地位与王室特殊外交使节的特点 |
| 第二节 诗琳通公主外交模式的特点 |
| 第六章 诗琳通公主的外交作用 |
| 第一节 对泰国王室的作用 |
| 第二节 对泰国国家利益与泰国人民的作用 |
| 结论 |
| 附录A：诗琳通公主出国访问(1973-2011年(佛历2516-2554年)) |
| 附录B：诗琳通公主在国际上获得各种奖项 |
| 附录c：参加普密蓬国王登基60周年庆典的君主制国家的元首和代表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）外交与留学：晚清留俄教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 选题意义 |
| 二、研究现状分析 |
| (一) 中国学者在近代留苏(俄)教育领域的相关研究 |
| (二) 苏俄学者对近代留苏(俄)教育的相关研究 |
| (三) 既有研究成果的评析 |
| 三、概念界定与研究范围 |
| (一) “留学”的概念界定 |
| (二) “外交”的概念界定 |
| (三) 本选题的研究范围 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究的基本思路 |
| (二) 研究的基本理论与方法 |
| (三) 研究的重点、难点、不足与创新之处 |
| 第一章 冲突与应对：晚清留俄教育发轫的历史基础 |
| 第一节 教育交流的前提：中俄关系产生及至晚清时期的演变 |
| 一、早期中俄关系的回眸(元至清代前期) |
| 二、从均衡到失衡：晚清中俄关系的演变 |
| 第二节 清季俄国对华文教交流策略与活动 |
| 一、清季俄国开展对华教育交流的直接动因 |
| 二、俄国东正教驻京布道团与留华学生 |
| 三、俄国汉学研究与中国语教育的兴起 |
| 四、极具侵略性质的殖民教育 |
| 五、其它形式的对华文化教育交流活动 |
| 第三节 中国对俄教育交流之先声：清前期俄语教育机构的办理 |
| 一、俄罗斯文馆的初创 |
| 二、俄罗斯文馆的后续发展 |
| 三、伊犁俄罗斯学的创建 |
| 四、清前期俄语教育机构性质辨析 |
| 第四节 理论阐释：文化外交视野下的清代中俄关系与教育交流 |
| 一、文化外交的概念与体系 |
| 二、清代中俄文化外交差别化的根本原因 |
| 三、文化外交视野下的清代中俄教育交流策略差异分析 |
| 本章小结 |
| 第二章 发轫与初成：晚清留俄教育的早期发展 |
| 第一节 晚清俄语教育与留俄预备生培养 |
| 一、从俄罗斯文馆到京师同文馆：晚清俄语教育机构的最初革新 |
| 二、晚清俄语教育机构的后续发展 |
| 第二节 游历与求知：晚清留俄教育的初始形态 |
| 一、晚清留俄教育产生的直接动因 |
| 二、游历与求学：晚清留俄教育的发轫 |
| 三、考察与求知：晚清赴俄出访学习的清朝官员 |
| 第三节 从游历到游学：晚清留俄教育的阶段性演进 |
| 一、“住馆肄业”式留俄教育的萌发：陆征祥拜师许景澄 |
| 二、“住馆肄业”式留俄教育的正式形成 |
| 本章小结 |
| 第三章 确立与演进：晚清留俄教育的正规化发展 |
| 第一节 清中央政权主导下的官费、自费留俄教育 |
| 一、官费、自费留俄教育产生的直接原因 |
| 二、官费留俄教育的发展 |
| 三、形形色色的自费留俄教育 |
| 四、晚清中国留学生在俄国的学习生活 |
| 第二节 边疆地方政府自行开展的留俄教育 |
| 一、东北地区的留俄教育 |
| 二、新疆地区选派留俄生 |
| 第三节 晚清留俄教育管理体制的确立 |
| 一、留学管理制度的演变 |
| 二、留学主管人员的更迭 |
| 三、留学经费的变化 |
| 四、留学管理职能的施行 |
| 本章小结 |
| 第四章 终结与影响：晚清留俄教育的结局和历史作用 |
| 第一节 晚清留俄教育的终结 |
| 一、革命年代：中俄关系巨变与留俄性质更易(1911至1922年) |
| 二、大幕落下：1911至1917年间的留俄教育 |
| 三、未完待续：从留俄转向留苏(1917至1922年) |
| 第二节 晚清留俄教育的历史影响 |
| 一、晚清时期留俄学子的考核与任用 |
| 二、晚清留俄学生群体的历史作用 |
| 第三节 晚清留俄教育的意义、特点与主导因素 |
| 一、晚清留俄教育的历史意义 |
| 二、晚清留俄教育的特点 |
| 三、主导晚清留俄教育发展走向的核心因素是文化外交 |
| 本章小结 |
| 结语：文化外交视野下晚清留俄教育的现代意蕴 |
| 一、全球化时代文化外交的作用愈发重要 |
| 二、文化外交对当代国际教育交流具有重要影响 |
| 三、文化外交与当代中俄教育交流 |
| 四、发展留学教育是推动当代中俄教育交流进步的主要途径 |
| 参考文献 |
| 读博期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）远程教育教师角色与素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、相关概念及研究述评 |
| (一) 远程教育、开放远程教育、远程教学 |
| (二) 教师角色与教师素养 |
| (三) 远程教育教师、远程教育教师角色与素养 |
| (四) 已有研究述评 |
| 三、研究问题与研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 远程教育历史演进中的教师角色变迁 |
| 一、远程教育不同历史阶段的教师角色 |
| (一) 中外远程教育的历史发展脉络及比较 |
| (二) 函授教育阶段的教师角色：学习资料的设计者 |
| (三) 多媒体教育阶段的教师角色：媒体与学习资源的整合呈现者 |
| (四) 网络教育阶段的教师角色：学习方式转变的支持者 |
| 二、远程教育不同实践模式中的教师角色 |
| (一) 单一院校模式教师角色：团队合作特征更为明显 |
| (二) 双重院校模式的教师角色：综合能力要求更高 |
| (三) 中国远程教育实践模式中的教师角色比较 |
| 三、远程教育特殊性对教师角色的特殊要求 |
| (一) 特殊性之一：教与学时空分离 |
| (二) 特殊性之二：教育对象特殊 |
| (三) 特殊性之三：教学过程特殊 |
| (四) 善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求 |
| 四、总结 |
| (一) 远程教育发展与教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在 |
| (二) 远程教育教师角色适应受到诸多因素的影响和制约 |
| (三) 远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰 |
| 第三章 远程教育未来发展趋势对教师的角色期望 |
| 一、基于国内外学者访谈的远程教育发展趋势分析 |
| (一) 教育者与学习者在开放教育世界中的角色发生变化 |
| (二) 资源与课程再造势在必行 |
| (三) 技术对教学模式产生结构性影响 |
| (四) 评价观念和评价模式面临创新要求 |
| 二、远程教育教师未来角色展望 |
| (一) 知识资本的配置者 |
| (二) 优质教育资源的推送者 |
| (三) 个性化学习顾问 |
| (四) 有效教学交互的促进者 |
| 第四章 远程教育教师角色与素养的分析框架 |
| 一、国外远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师素养研究 |
| (三) 国际机构和组织视角下的远程教育教师角色和素养 |
| 二、我国远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育中教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师专业素养研究 |
| 三、远程教育教师角色及素养的归纳模型 |
| (一) 课程开发为核心的教师角色 |
| (二) 教学交互为核心的教师角色 |
| (三) 支持性与发展性角色 |
| 第五章 我国远程教育教师素养现状分析 |
| 一、教师素养研究方法的选择 |
| (一) 调查方法的确定 |
| (二) 问卷框架的形成 |
| (三) 研究样本的选取 |
| (四) 数据处理 |
| 二、艰难处境之下“责任心”最受重视 |
| (一) “责任心”素养的突显有中国文化背景的支撑 |
| (二) “责任心”素养的突显有可能淡化远程教育教学的专业性 |
| (三) “责任心”素养的突显反映了远程教育过程的艰难 |
| 三、提升技能素养的需求最为迫切 |
| (一) 技能素养是最受重视的“专业”素养 |
| (二) 技能素养需求最为迫切 |
| (三) 技能素养需求与现实之间的矛盾突出 |
| 四、知识素养关系到教师的身份认同 |
| (一) 远程教育对象特殊性要求教师在学科知识和行业知识之间找到平衡 |
| (二) 远程教学过程的特殊性要求教师兼顾学科教学知识和远程教学知识 |
| 五、两难抉择中的科研素养 |
| 第六章 探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| 一、我国远程教育教师培养与培训现状与问题 |
| (一) 远程教育教师培养现状 |
| (二) 在职培训现状与问题 |
| 二、我国远程教育教师素养提升途径的成效分析 |
| (一) 学历深造的认可度最高 |
| (二) 自我反思是最具弹性和自主化的素养提升途径 |
| (三) 同行交流与互助具有更大的实效 |
| (四) 教研活动在内容和形式上都需要创新 |
| (五) 校本培训和校外培训的实效相差甚远 |
| (六) 远程教育青年教师素养提升的需求旺盛 |
| 三、国外远程教育教师素养提升的经验及启示 |
| (一) 教学技能改进模式：以英国开放大学为例 |
| (二) 问题解决模式：以美国马里兰大学为例 |
| (三) 综合发展模式：以澳大利亚TAFE为例 |
| (四) 国外经验的分析及启示 |
| 四、探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| (一) 远程教育教师的素养培养是一项系统工作 |
| (二) 远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程 |
| (三) 远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性 |
| 第七章 总结与建议 |
| 一、远程教育特殊性及未来发展趋势 |
| (一) 远程教育发展的目标定位更趋于与普通教育的融合 |
| (二) 远程教育培养模式趋向个别化 |
| (三) 远程教育更适应于具有高级知识技能的人才培养目标 |
| (四) 技术应用在于构建智能化的环境和平台,内容才是关注焦点 |
| 二、远程教育的专业性与远程教育教师的角色 |
| (一) “对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征 |
| (二) 远程教育的专业性体现在“内容”与“过程”的兼顾和兼进 |
| (三) 从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色 |
| 三、远程教育教师队伍建设 |
| (一) 需要更为多元化的教师队伍来源 |
| (二) 需要更有弹性的师资力量的整合 |
| (三) 需要远程教育专职教师担当“整合者”和“服务者”角色 |
| 四、远程教育教师发展实践与研究建议 |
| (一) 用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统 |
| (二) 远程教育特殊性带来的内在要求是教师素养提升的主要依据 |
| (三) 构建多层次多途径的远程教育教师发展系统 |
| 参考文献 |
| 附录一：远程教育教师素养现状调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 后记 |
（6）美国与全球艾滋病治理（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题背景和意义 |
| 二、研究状况 |
| (一) 国外相关研究机构 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 国内研究现状 |
| 三、论文思路和方法 |
| (一) 论文的思路与内容 |
| (二) 论文的研究方法 |
| (三) 拟创新点 |
| (四) 研究难点 |
| 四、资料来源 |
| 第一章 全球卫生治理理论框架 |
| 第一节 全球卫生与全球治理 |
| 一、全球卫生的概念及内容 |
| 二、全球治理的研究现状 |
| 三、全球卫生治理 |
| 第二节 全球卫生治理中的安全问题 |
| 一、人的安全 |
| 二、国家安全 |
| 三、全球安全 |
| 第三节 全球卫生治理与美国对外战略 |
| 一、美国对外战略中的全球卫生治理 |
| 二、人道主义与美国对外战略 |
| 三、美国在全球卫生治理中的作用 |
| 小结 |
| 第二章 全球艾滋病:美国的认知 |
| 第一节 美国政府对艾滋病的认知:历史的鸟瞰 |
| 一、观念的转变:从早期偏见到引起重视 |
| 二、观念的转折:解禁与解禁之后 |
| 三、成就一个没有艾滋的时代 |
| 第二节 美国主流舆论与全球艾滋病 |
| 一、主流媒体对艾滋病问题的关注 |
| 二、进入学术视野的全球艾滋病问题 |
| 第三节 美国国会与全球艾滋病治理 |
| 小结 |
| 第三章 美国与全球艾滋病治理的网络建构 |
| 第一节 美国与全球艾滋病治理的正式机制 |
| 一、政府间国际组织:以联合国系统为例 |
| 二、国际非政府组织 |
| 第二节 全球艾滋病治理非正式机制:美国艾滋病外交与高峰会议机制 |
| 一、全球艾滋病治理非正式机制 |
| 二、高峰会议机制:全球艾滋病治理的公共产品 |
| 三、八国集团、二十国集团与美国艾滋病外交 |
| 第三节 全球公私合作治理机制:全球基金的案例 |
| 一、全球基金治理艾滋病的机制 |
| 二、美国与全球基金的困境与未来 |
| 小结 |
| 第四章 美国全球艾滋病治理的计划和实践 |
| 第一节 克林顿与“抗击疫情的领导和投资倡议” |
| 一、克林顿与全球艾滋病治理 |
| 二、“抗击疫情的领导和投资倡议” |
| 第二节 布什与“总统防治艾滋病紧急救援计划” |
| 一、布什的“拉撒路效应” |
| 二、“总统防治艾滋病紧急救援计划”的体系 |
| 三、布什与“总统防治艾滋病紧急救援计划”:评价与未来 |
| 四、案例:“总统防治艾滋病紧急救援计划”对南非的支持 |
| 第三节 奥巴马与全球卫生行动计划 |
| 一、奥巴马的调整 |
| 二、全球卫生行动计划:治理内容和评价 |
| 小结 |
| 第五章 利益与责任:制药公司、美国政府与全球艾滋病治理 |
| 第一节 经济利益与治理责任 |
| 一、美国跨国制药公司 |
| 二、经济利益与治理责任 |
| 第二节 美国与泰国的药品强制许可争议事件 |
| 小结 |
| 第六章 结语:评价与启示 |
| 一、形象、权力和利益与美国的全球艾滋病治理 |
| 二、美国全球艾滋病治理对中国的启示 |
| (一) 发展软实力,参与全球卫生治理 |
| (二) 加强中国卫生外交 |
| (三) 发挥新媒体在全球艾滋病治理中的作用 |
| 参考文献 |
| 一、英文文献 |
| 二、中文文献 |
| 致谢 |
（7）美国公立高等院校内部问责制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 高等教育的质量问题已成为世界高等教育领域关注的焦点 |
| (二) 高等教育问责制是美国提升高等教育质量的重要举措 |
| (三) 内部问责制成为美国高等教育问责制的重要转向 |
| (四) 建立内部质量保障体系是我国高等教育健康发展的迫切需要 |
| 二、概念界定 |
| (一) 美国公立高等院校 |
| (二) 问责制 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内外相关研究 |
| (二) 对已有研究的评价 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 美国公立高等院校内部问责制产生的背景及发展进程 |
| 一、内部问责制产生的背景 |
| (一) 理论背景：社会契约论及新公共管理理论的引领 |
| (二) 实践背景：公立高等院校外部及内部利益相关方的诉求 |
| 二、内部问责制的发展进程 |
| (一) 萌芽时期：20世纪60年代以前 |
| (二) 初步发展时期：20世纪60年代至80年代早期 |
| (三) 蓬勃发展时期：20世纪80年代中期至今 |
| 第二章 影响美国公立高等院校内部问责制的代表性理论 |
| 一、“三角形”理论 |
| (一) 伯顿·克拉克的“三角协调模型” |
| (二) 约瑟夫·博克的“问责制三角形” |
| (三) 马丁·特罗的“问责制三角形” |
| (四) 罗宾·米德赫斯特的“问责制三角形” |
| 二、专业主义理论 |
| (一) 莫里斯·柯根的“问责制模式” |
| (二) 布伦达·纽曼的“问责制框架” |
| (三) 理查德·艾尔默的“问责制模式” |
| (四) 约瑟夫·博克的“问责制模型” |
| 三、角色理论 |
| 四、行为主义理论 |
| 第三章 美国公立高等院校内部问责制的构成要素 |
| 一、内部问责制的主体与客体 |
| (一) 主体 |
| (二) 客体 |
| 二、内部问责制的主要内容 |
| (一) 课程与教学的质量 |
| (二) 学术与科研的质量 |
| (三) 教师与学生的质量 |
| (四) 学校组织机构的质量 |
| 三、内部问责制的核心要素——绩效指标 |
| (一) 绩效指标的确立 |
| (二) 绩效指标的类型 |
| (三) 绩效指标的主要特征 |
| (四) 绩效指标的政策意义 |
| 四、内部问责制的运行机构 |
| 第四章 美国公立高等院校内部问责制的实施 |
| 一、内部问责制的实施流程 |
| (一) 确定学校的总体发展目标 |
| (二) 明确责任主体的职责权限 |
| (三) 制定内部问责制详细规划 |
| (四) 选择绩效指标并实施问责 |
| 二、内部问责制的实施途径 |
| (一) 内部审查 |
| (二) 内部评估 |
| (三) 内部审计 |
| (四) 自愿问责制 |
| 三、内部问责制的实施效果 |
| 第五章 美国公立高等院校内部问责制的经验、影响与挑战 |
| 一、内部问责制的经验 |
| (一) 强调专业问责 |
| (二) 明晰责任主体 |
| (三) 注重学生成绩 |
| (四) 倡导外部监督 |
| (五) 结果重在改进 |
| 二、内部问责制的影响 |
| (一) 增强了美国公立高等院校的责任意识 |
| (二) 提升了美国公立高等院校的教育质量 |
| (三) 形成了美国公立高等院校的质量文化 |
| (四) 为各国高等教育内部质量保障体系的构建树立典范 |
| 三、内部问责制的挑战 |
| (一) 对高等院校自治的挑战 |
| (二) 与外部问责制协调发展的挑战 |
| (三) 是否存在统一评价标准的挑战 |
| 第六章 对我国公立高等院校构建内部质量保障体系的启示 |
| 一、明确内部主体责任权限 |
| 二、构建内部质量保障机制 |
| 三、设计内部评估指标体系 |
| 四、设立内部质量评估机构 |
| 五、营造内部质量文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间科研成果 |
（8）现代远程教育在苏州地区的机遇、挑战及对策（论文提纲范文）
| 一、远程教育在苏州的机遇 |
| (一) 企业人才培训带来的机遇 |
| (二) 农村城镇化带来的机遇 |
| (三) 社区教育带来的机遇 |
| 二、远程教育在苏州的优势 |
| 三、远程教育在苏州的挑战 |
| (一) 生源数量、质量大幅下降 |
| (二) 学生之间缺乏交流 |
| (三) 师生之间缺乏交流 |
| (四) 学习资源单一 |
| 四、苏州远程教育的应对之策 |
| (一) 加强学生与教师之间的沟通 |
| (二) 加强教学平台建设 |
| (三) 加强公共服务体系建设 |
| (四) 提高教学质量, 多方扩大生源 |
| 五、结语 |
（9）科学人才观的理论内涵与实践应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0 导论 |
| 0.1 研究背景及意义 |
| 0.1.1 研究背景 |
| 0.1.2 研究意义 |
| 0.2 文献综述 |
| 0.2.1 国内有关人才观的研究 |
| 0.2.2 国外有关人才观的研究 |
| 0.3 研究思路与方法 |
| 0.3.1 研究思路 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.4 主要创新与研究不足 |
| 0.4.1 主要创新 |
| 0.4.2 研究不足 |
| 1 人才思想的历史溯源 |
| 1.1 重才思想 |
| 1.2 识才标准 |
| 1.3 辨才方法 |
| 1.4 任才理念 |
| 1.5 用才之道 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 科学人才观的理论基础 |
| 2.1 马克思恩格斯人才思想 |
| 2.1.1 马克思恩格斯关于人的需要理论 |
| 2.1.2 马克思恩格斯关于人的本质理论 |
| 2.1.3 马克思恩格斯关于人的自由全面发展理论 |
| 2.1.4 马克思恩格斯关于人力资本理论 |
| 2.2 列宁人才思想 |
| 2.2.1 列宁的人才地位论 |
| 2.2.2 列宁的人才培养论 |
| 2.2.3 列宁的人才选拔论 |
| 2.2.4 列宁的人才使用论 |
| 2.3 我国三代领导人人才思想 |
| 2.3.1 毛泽东人才思想 |
| 2.3.2 邓小平人才思想 |
| 2.3.3 江泽民人才思想 |
| 2.4 科学人才观继承和发展了马克思主义人才思想 |
| 2.4.1 科学人才观是马克思主义的人才观 |
| 2.4.2 科学人才观丰富并发展了马克思主义人才思想 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 科学人才观的科学内涵 |
| 3.1 科学人才观的立论基础是“人才资源是第一资源” |
| 3.1.1 “人才资源是第一资源”的内涵 |
| 3.1.2 “人才资源是第一资源”是科学人才观的立论基础 |
| 3.2 科学人才观的价值导向是“人人都能成才” |
| 3.2.1 “人人都能成才”的内涵 |
| 3.2.2 “人人都能成才”是科学人才观的价值导向 |
| 3.3 科学人才观的根本原则是“党管人才” |
| 3.3.1 “党管人才”的内涵 |
| 3.3.2 “党管人才”是科学人才观的根本原则 |
| 3.4 科学人才观的实践要义是”以用为本” |
| 3.4.1 “以用为本”的内涵 |
| 3.4.2 “以用为本”是科学人才观的实践要义 |
| 3.5 科学人才观的基本宗旨是“服务发展” |
| 3.5.1 “服务发展”的内涵 |
| 3.5.2 “服务发展”是科学人才观的基本宗旨 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 科学人才观的创新理念 |
| 4.1 “重物”更要“重人” |
| 4.1.1 人才投入是效益最大的投入 |
| 4.1.2 人才开发是最具增长潜力的开发 |
| 4.1.3 人才引进是最有价值的引进 |
| 4.2 重“学历、职称”更要重“能力、业绩” |
| 4.2.1 唯学历、职称论人才是人才观认识上的一大误区 |
| 4.2.2 评价人才应实行能力导向与业绩导向 |
| 4.3 重“所有”更要重“所用” |
| 4.3.1 倡导不拘一格用人才 |
| 4.3.2 构建“人才使用国际化”的理念 |
| 4.4 重“管理”更要重“服务” |
| 4.4.1 “服务为先”是现代人才管理的出发点 |
| 4.4.2 “服务人才”是党管人才的落脚点 |
| 4.5 重“有形之手”更要重“无形之手” |
| 4.5.1 计划和市场是人才资源配置的手段 |
| 4.5.2 加快人才配置的市场化 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 科学人才观的实践应用 |
| 5.1 人才队伍建设的新举措 |
| 5.1.1 党政人才队伍建设 |
| 5.1.2 企业经营管理人才队伍建设 |
| 5.1.3 专业技术人才队伍建设 |
| 5.1.4 高技能人才队伍建设 |
| 5.1.5 农村实用人才队伍建设 |
| 5.1.6 社会工作人才队伍建设 |
| 5.2 人才开发机制的新构建 |
| 5.2.1 人才培养机制 |
| 5.2.2 人才评价机制 |
| 5.2.3 人才使用机制 |
| 5.2.4 人才流动机制 |
| 5.2.5 人才激励机制 |
| 5.3 人才发展环境的新营造 |
| 5.3.1 人才创新环境 |
| 5.3.2 人才生态环境 |
| 5.3.3 人才服务环境 |
| 5.4 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（10）中国与联合国教科文组织教育合作关系的研究 ——以“全民终身教育”为视角（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1.研究的背景和现实意义 |
| 2.已有研究的综述 |
| 2.1 有关国际教育组织的研究 |
| 2.2 有关中国与国际(教育)组织合作关系的研究 |
| 2.3 有关UNESCO的研究 |
| 2.4 有关全民终身教育的研究 |
| 3.基本概念:合作,国际教育合作 |
| 4.研究的视角及方法 |
| 4.1 国际关系学的视角 |
| 4.2 研究的四种写作方式 |
| 4.3 论证方式:与文本对话 |
| 4.4 "全民终身教育" |
| 4.5 篇章安排 |
| 第1章 中国与UNESCO合作的历史 |
| 1.民国时期中国与UNESCO的合作 |
| 2.新中国与UNESCO合作的历程 |
| 2.1 新中国与UNESCO合作的基本情况 |
| 2.2 新中国与UNESCO合作的几个阶段 |
| 2.3 最近十年双方合作的概貌 |
| 2.4 对双方合作基本态势的展望 |
| 3.新中国与UNESCO教育合作的重点 |
| 3.1 上世纪80年代的教育合作 |
| 3.2 上世纪90年代以来的教育合作 |
| 3.3 进入21世纪后的教育合作 |
| 第2章 中国与UNESCO教育合作的机制 |
| 1.中国与UNESCO合作的制度 |
| 1.1 一国一票制原则 |
| 1.2 谁拥有合作的主动权? |
| 2.中国与UNESCO教育合作关系的机理 |
| 2.1 运用多边主义思考方式(Multilateralism as the thought way) |
| 2.2 合作纳入全球行动中(Global programme as the framework) |
| 2.3 认同开启合作之门(Identity as the Key) |
| 2.4 通过协商达成共识(Consensus as an approach) |
| 2.5 定位于智力合作(Intellectual cooperation as the solution) |
| 3.中国与UNESCO教育合作机制的现实意义 |
| 第3章 中国与UNESCO教育合作的深度分析 |
| 1.全民终身教育理念的中国式理解 |
| 1.1 终身教育与学会生存 |
| 1.2 基础教育、两基与全民教育 |
| 1.3 阅读年鉴的印象:中国人教育话语系统中的终身教育 |
| 2.全民终身教育制度的中国式实践 |
| 2.1 国民教育体系与终身教育体系 |
| 2.2 "学习社会"的中国化实践 |
| 2.3 可持续发展与中国教育 |
| 3.对中国与UNESCO教育合作的深度反思 |
| 第4章 中国与UNESCO合作的理论探讨 |
| 1.合意、话语与软力量 |
| 2.切合中国教育实际的国际教育合作 |
| 3.中国教育现代化的历史性难题 |
| 结束语:中国教育传统如何成为一种有影响力的话语? |
| 1.中国与UNESCO合作的瓶颈 |
| 2.中国与UNESCO进一步的教育合作需要什么? |
| 附录 |
| 1.UNESCO成立过程 |
| 2.蒋介石政府参加UNESCO历届大会的代表名录 |
| 3.UNESCO系统中的主要教育机构 |
| 4.世界教育危机 |
| 5.全球全民教育 |
| 6.认同的理论 |
| 7.协商以致合意(consensus) |
| 8.两个合作备忘录的教育条款 |
| 9.UNESCO主要相关教育文献中译本目录 |
| 10.缩略词语表 |
| 11.读博期发表的论文 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、远程教育的历史功绩和时代抉择——访联合国教科文组织助理总干事约翰·丹尼尔爵士（论文参考文献）
- [1]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba（高亚）. 湖南师范大学, 2021
- [2]法国维护大国话语权的路径研究及启示[D]. 夏正华. 武汉大学, 2019(06)
- [3]泰王国玛哈扎克里·诗琳通公主的王室外交研究[D]. 邓玉兰（WILASINEE PIBOONSATE）. 云南大学, 2015(09)
- [4]外交与留学：晚清留俄教育研究[D]. 刘振宇. 华中师范大学, 2014(07)
- [5]远程教育教师角色与素养研究[D]. 翁朱华. 华东师范大学, 2013(05)
- [6]美国与全球艾滋病治理[D]. 高欣. 南京大学, 2013(05)
- [7]美国公立高等院校内部问责制研究[D]. 袁潇. 西南大学, 2013(10)
- [8]现代远程教育在苏州地区的机遇、挑战及对策[J]. 吴玥. 苏州教育学院学报, 2012(05)
- [9]科学人才观的理论内涵与实践应用研究[D]. 胡雪梅. 江西师范大学, 2010(01)
- [10]中国与联合国教科文组织教育合作关系的研究 ——以“全民终身教育”为视角[D]. 沈俊强. 华东师范大学, 2009(01)