论师资与校本课程发展

一、论教师与校本课程开发（论文文献综述）

陈雯婧^[1]（2021）在《校本课程开发中的乡村教师集体责任感培育研究》文中提出

左洁^[2]（2020）在《理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例》文中研究表明在国家倡导培养复合型英语人才,鼓励高校“依校定标”的背景下,越来越多的高校意识到校本课程（School-based Curriculum）是实现英语专业特色发展的有效途径。理工类院校着眼于本校理工特色,对英语专业校本课程进行了积极探索并在人才培养上取得了一定的成效,但对校本课程实施效果的研究还有待进一步探索。本研究首先回顾了国内外校本课程开发相关文献,在此基础上,以问卷和结构性访谈的方式对选定的两所理工类院校（“南邮”和“南航”）英语专业相关师生,围绕三个问题展开研究:一、英语专业指导性文件从《大纲2000》到《国标》,为英语专业校本课程的开发提供了何种启示?二、理工类院校英语专业现行校本课程的开发与建设现状如何?三、理工类院校英语专业开设的校本课程实施效果怎样?基于上述研究问题,本文首先对两份英语专业指导性文件（《大纲2000》和《国标》）进行了要素比较和分析。结果表明:《国标》放宽了高校对英语专业人才培养的权限,强调英语专业的人文属性,倡议将英语专业校本课程拓展到专业核心课程和培养方向课程等;同时,《国标》还强调了现代教育技术对英语专业校本课程实施的重要性,呼吁各高校创新教学质量监控机制等,并对英语专业教师的专业发展提出了新要求。其次,笔者通过对两校英语专业培养文件的梳理,对英语专业校本课程开发与建设现状等进行了调研。调研发现:理工类院校英语专业校本课程开发水平参差不齐,在校本课程设置体系建设、语言能力与本校理工特色知识的学习步调、“英语+专业方向”培养特色的重视程度等方面均存在一定差异。这些发现为其后的访谈研究等提供了初步的调研基础。接着,本文采取问卷和访谈法,借助校本课程实效性影响因素结构方程模型,对两校英语专业校本课程的实施状况与效果进行了调研。结果发现:一方面,从两校的的对比调研来看,在校本课程开设及其意义、校本课程目标和内容、校本课程教学活动过程的认识与态度上,两校英语专业存在显着性差异;南航英语（民航业务）专业学生在学习效果、跨学科知识学习能力和对未来发展的帮助等方面均高于南邮英语专业。另一方面,两校英语专业师生对校本课程的总体评价一般;校本课程目标不够清晰,课程内容艰深,缺乏情境呈现和实际运用的机会和平台;校本课程教学过程中,学生对校本课程课堂氛围与教师跨学科专业素养较为满意,校本课程的教学方法主要是课堂讲授结合计算机辅助教学,而慕课、微课等网络教学模式,以及与企业对接的实践教学有待普及;当前校本课程的评估手段不合理,对阶段性测验、学生自评、同学互评等形成性评价重视不够;校本课程教师队伍中“双师型”师资明显不足等。最后,我们就校本课程开发与实施中存在的不足,尝试对提升理工类院校英语专业校本课程实效性提出了如下改进建议:革新英语专业校本课程实施理念;构建英语专业校本课程体系,凸显理工特色;寻求校本课程多样化教学模式;建立动态校本课程评价体系;整合英语专业校本课程教师队伍等。理工类院校英语专业校本课程研究涉及面广,各校校本课程开发和运用都会经历一个不断自我评价、自我修正的过程。因此,本文的研究旨在抛砖引玉,以期为未来的校本课程研究提供启示。

熊琪^[3]（2020）在《我国特殊学校教师课程意识的解析与重建》文中指出教师的课程意识是影响课程改革成效的重要因素之一。近年来我国特殊教育课程改革中凸显出特殊学校教师课程意识存在以下问题:课程主体意识缺乏、课程生成意识薄弱、课程资源意识片面。为提升特殊学校教师的课程意识,需要将课程权力归还给教师,加强特殊学校教师的反思,提升特殊学校教师的专业能力。

石烨^[4]（2020）在《民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究》文中研究说明为促进民族地区社会发展及团结共荣、响应国家脱贫攻坚实施计划,大力发展民族农村地区基础教育,加强民族农村地区教师队伍建设,提升民族农村地区教师专业素养势在必行。多年来,我国民族农村地区基础教育整体水平在不断地提高,但以数学为核心的理科教育发展水平却相对较低,其中一个重要的原因是以数学为核心的理科师资相对比较薄弱。因此,民族地区农村中小学数学教师的专业成长问题变得更加突出与重要,而构建科学合理的数学教师专业成长支持体系对民族农村地区基础教育质量提升以及数学教师的可持续发展起到积极的促进作用。基于此,本研究提出了民族地区农村中小学数学教师专业成长的现状如何、影响因素有哪些以及支持体系如何建构等问题。本研究主要运用文献法、问卷法、访谈法、课堂观察法等研究方法,以“新疆阿克苏”、“新疆吐鲁番”、“甘南藏族自治州”以及“宁夏固原”等地的农村地区初中和小学数学教师为研究对象,从教师专业理念与师德、专业知识、专业能力、专业情意四个维度对民族地区农村中小学数学教师的专业成长现状进行了分析,剖析出教师在专业成长过程中所存在的问题以及影响因素,并通过探索政府部门、教育行政部门、师范院校、教师培训机构与中小学校在民族地区农村中小学数学教师专业成长过程中的地位与作用,尝试建构了民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系,从而更加有效地促进其专业成长。调查发现,民族地区农村中小学数学教师专业成长总体水平较好,其中在专业理念与师德方面,民族地区农村中小学数学教师有着较为清晰、正确的教育教学观与良好的学生观,但部分数学教师对自身的职业理解与认识有待加强,专业学习意识较强,但专业学习执行力需进一步强化;在专业知识方面,民族地区农村中小学数学教师的数学学科内容知识与教育理论知识已基本掌握,但数学史与数学文化知识、数学教学法知识、数学课程知识如数学课程标准相关知识、数学课程资源开发与校本课程开发相关知识的掌握情况却有待改善;在专业能力方面,民族地区农村中小学数学教师的评价反思能力、数学语言表达能力、数学教材分析能力、教学实施能力基本达到较高的水平,而信息技术应用能力、数学课程资源开发与应用能力、数学课程标准解读能力与教育科研能力却有待加强;在专业情意方面,民族地区大多数农村中小学数学教师对自身的专业成长有一定的规划意识,文化认同感与职业幸福感较高,但部分数学教师的执行力较弱,职业倦怠感较强,自我成长意识需进一步提升。本研究探索出影响民族地区农村中小学数学教师专业成长的因素有内在因素与外在因素两方面,其中内在因素有教师的自我反思与评价、自我成长意识、职业认同感、文化认同感以及教师自身的专业素养等,外在因素有教师管理与评价机制、学校文化环境、语言环境、社会舆论氛围、教育资金和资源的投入、数学课程标准与教材的实施程度、专业培训、师资配置等。依据调查结果,本研究将“以政府部门及教育行政部门支持为政策支持、以中小学校支持为实践环境支持、以师范院校及教师培训机构支持为人力资源支持”作为民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系的结构框架,在政府及教育行政部门支持、师范院校及教师培训机构支持、中小学校支持共同协调的社会系统中,为促进民族地区农村中小学数学教师的专业成长提供制度、专业、人文关怀等多种资源与保障。整体来说,民族地区农村中小学数学教师专业成长支持体系包括“一个中心”、“两个层面”、“五大主体”,即以民族地区农村中小学数学教师专业成长为中心,从内部支持与外部支持两个层面出发,将政府部门、教育行政部门、师范院校、教师培训机构与中小学校视为五大支持主体建构了支持体系。本研究的问题源于实践,希望研究结论能够引起相关教育部门及教育界对民族地区农村中小学数学教师专业成长应有的重视,借助政府的力量来完善教师专业成长支持体系,并推广到各民族地区,使更多民族地区的数学教师受益,加快提升民族地区农村中小学数学教师的专业成长。

李瑞^[5]（2020）在《中小学教师课程能力结构与特点研究》文中指出教师的角色以及与课程的关系,随着新一轮课程改革发生了深刻变化,由“防教师的课程”时代转向“教师即课程”的时代。在深化课程改革的背景之下,课程能力已然成为合格教师所需的关键能力。在对以往研究文献进行查阅和梳理后,围绕以下问题展开了探讨:教师应具备何种课程能力?就一线的中小学教师而言,其课程能力的核心构成要素是什么?要具备怎样的课程能力结构?首先,在第一章,阐明了开展本研究的缘起及意义,对有关教师课程能力的国内外研究进行分析论述,从而找出本研究的落脚点,以此设计研究的主要内容和整体构思。其次,从理论层面,对教师课程能力进行概念界定和相关概念辨析,以拉尔夫·泰勒的课程编制原理、施瓦布的“实践模式”及斯腾豪斯的“过程模式”为理论依据,并结合对一线教师的咨询和相关专家的指导,探寻教师课程能力的构成要素,并以此作为指标编制教师课程能力问卷。再次,在第三章以山东省义务教育阶段的教师为研究对象,运用问卷调查法,采用探索性因素分析,提取中小学教师课程能力的结构维度。然后,借助Amos软件技术,在第三章的基础上,对探索出的教师课程能力维度进行验证性因素分析,得出中小学教师课程能力是一个多维的能力综合统一体,包括教师课程认知能力、资源整合能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力。在探索、验证的过程中,亦是对自编量表的信效度检验和修正,最终确定了教师课程能力问卷。在第五章,用自编的问卷检视当前中小学教师课程能力的现状特点,得出教师课程能力总体上处于中上水平,在课程研究能力层面最为薄弱;在年龄、教龄、学历、职称等方面具有显着差异性;中青年、本科学历、高职称教师的课程能力表现较高。这将为研究教师课程能力的发展路径提供重要支撑,期望教师在课程实践中发挥其本真作用,以促进学生和自身的专业发展,推动课程改革走向可持续发展之路。

胥敏雪^[6]（2020）在《组织行为学视角下教师投入园本课程开发的个案研究》文中指出课程改革是教育改革发展中最为核心的内容,是提高教育质量的重要路径。自《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布以来,园本课程开发逐渐成为学前教育质量提升的动力保障,为师幼发展提供了更多可能。具备专业素养的幼儿教师作为园本课程开发的关键人物,其对课程开发的态度影响着幼儿园课程改革的成败,教师投入便是这种态度的外显形式,决定了教师在课程开发中的价值判断和行为选择,具有导向性作用。组织行为学是研究个体在组织中行为规律的科学,其目的与本研究诉求一致,即在了解个体行为规律的基础上,采取一切有效措施以提高组织成员工作积极性和组织效率。基于此,本研究以组织行为学为视角,在一定的理论基础上深入探讨幼儿教师在园本课程开发中的投入情况,并通过对相关影响因素的分析研究,为进一步促进教师投入园本课程开发提出优化建议,从而促进教师专业发展和工作积极性,为幼儿园推进园本课程开发提供理论指导和实践参考,实现课程本土化发展,全面推动学前教育质量提升。基于组织行为学理论和前人对教师工作投入的研究,本研究将教师对园本课程开发的投入划分为四个维度,即对园本课程开发目标和价值的认同;愿意遵从园本课程开发所带来的秩序规范,承担课程开发所要求的新角色;能为了实现课程开发目标而付出额外的努力;具有保持课程开发者的强烈愿望,能深入园本课程开发,发现课程开发过程中的问题并进行调整。为证明这种维度划分的有效性,本研究从个体行为理论、课程领导理论、激励理论和组织文化理论出发,深入探讨了教师投入在组织中的运行机制和作用原理,为研究的推进提供了理论指导。为了能够以更自然的方式进入研究现场,对教师投入园本课程开发进行全面而深入的研究,本研究选用了质性研究方法中的个案研究,并选择了具有代表性和典型性的A园作为研究对象,以教师投入课程开发的四个维度为切入点,深入到研究现场,运用访谈法、观察法和实物收集法进行了资料收集。A园自建园以来就逐步构建其自然教育园本课程,可总结为四个阶段,即前期筹备阶段（创设环境,探索主题）、中期调适阶段（关注游戏,构建课程）、后期完善阶段（回归生活、提炼方法）。其园本课程开发的成功离不开教师真诚的课程投入,通过对资料的分析,发现教师总体对园本课程开发持认可态度,能主动承担课程开发者的责任,无论是对课程的规划,还是对课程的实施与评价,都有较好的投入表现。但也不乏存在值得进一步改进的问题,部分教师对园本课程的认识有偏差,没有正视自己作为课程开发者的角色,缺乏主体意识;对于课程开发所带来的秩序规范的变化难以适应,不能及时转变教育观念和教学方式;对课程开发过程中问题的关注意识薄弱,缺乏相应的专业能力对其进行调适,难以深入研究园本课程开发,没能从开发者转变为研究者。根据现实考察的结果,本研究从组织行为学研究范式出发对影响教师投入园本课程开发的因素进行了剖析,将这些因素分为了个体行为因素、群体行为因素和组织行为因素。影响教师课程开发投入的个体行为因素包括教师个人的价值观、能力和态度,群体行为因素是园长领导行为、幼儿园人际关系和群体决策机制对教师投入的影响,组织行为因素便是幼儿园课程结构设计、组织文化和激励制度所发挥的影响作用,不同因素对教师投入影响的方式和强度也有所不同。最后,为了进一步促进幼儿园教师对园本课程开发的投入,本研究从教师投入现状及主要影响因素出发,结合组织行为学理论,提出了相应的优化建议:实现园长领导风格的转型,构建课程领导共同体,引发教师对园本课程开发的主体意识;建立科学的幼儿园激励系统,激发教师的内在动机;创建有效的沟通方式,营造幼儿园良好人际氛围;加强幼儿园文化建设,引导教师行为自觉,推动教师专业发展,为教师积极投入园本课程开发提供保障。

郭蕊涵^[7]（2020）在《民族地区乡村小学校本课程开发研究 ——以S水族自治县三所小学为例》文中研究指明校本课程开发是基于学校现实基础,为了学生个性化发展,以学校周边文化为课程主要内容而进行的课程开发活动。自国家施行三级课程管理以来,校本课程就成为各地区各学校创办特色教育、提升教学质量的重要途径。民族地区乡村小学由于面对民族文化、乡土文化以及主流文化相融合的多元文化情境,其校本课程开发出现了诸多问题。在此,本课题选取S水族自治县中的三所乡村小学为调查对象,以多元文化课程理论、施瓦布的实践性课程开发模式以及教育生态学理论为研究的指导,遵循理论与实践结合的研究思路展开研究。首先,本课题依据多元文化课程理论、施瓦布的实践性课程开发模式以及教育生态学理论,确立了民族地区乡村小学校本课程开发的本质内涵、基本理念以及现实特征。其次,本课题以民族地区乡村小学校本课程开发的相关理论为依据编制了调查问卷、访谈提纲以及课堂观察表,对S水族自治县乡村小学的校本课程开发现状展开了调查。调查结果显示,S水族自治县三所乡村小学的校本课程开发的体系不完善,主要表现为课程目标泛化、课程内容窄化、课程实施固化、课程评价缺乏、课程主体单调以及社区资源缺位等方面,其问题产生的原因主要来自民族地区乡村政府、社区、学校以及教师等四个层面。最后,本课题针对S水族自治县乡村小学的课程资源及课程主体特性,从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个维度重构了S水族自治县乡村小学校本课程的课程体系,并针对政府、社会、学校及教师四个层面提出了促进S水族自治县乡村小学校本课程开发发展的相应策略。

张洋^[8]（2019）在《民族地区小学校本课程开发中师生体验的教育现象学研究 ——以W小学为例》文中研究表明我国实行三级课程管理体系:国家课程、地方课程和校本课程。校本课程适应不同地区、学校的文化背景,整合当地的特色资源,注重教育与学生生活经验的联结,从多方面促进学生发展,一定程度上弥补了国家课程在实施中忽视学生文化背景差异的不足,是我国三级课程体系中不可缺少的一部分。民族地区可以依托地方和学校的资源、条件,由学校教师开发和实施具有学校特色的课程。“回到事实本身”是教育现象学所秉持的态度,教育现象学崇尚“追求本原”,认为探析体验背后的本质对教育活动有积极的指导作用。在教育学视角下,体验是一种活动,也是一种结果。根据体验的对象和手段的性质,体验可分为积极体验和消极体验。研究民族地区校本课程开发中教师和学生的体验有助于了解到民族地区校本课程开发中有那些优势及阻碍,从而更有针对性地开展校本课程开发。基于此,本研究选取处于多民族聚集的W小学为研究地点,以W小学校本课程开发中的教师和学生为研究对象,观察教师和学生在校本课程中的行为和表现,围绕校本课程开发这一主题对教师和学生进行深度访谈,获取教师和学生在校本课程开发中的积极体验和消极体验,并将教师和学生在校本课程开发中的体验描绘成现象学文本,呈现出一系列小故事。通过对故事文本的分析,探寻校本课程中教师和学生体验的本质,进而寻求其中的教育意义。研究发现,教师和学生在校本课程开发中获得的积极体验主要表现在:校本课程提升了学生学习校本课程的幸福感、作为“小老师”的自豪感、增强文化自信以和培养了多元文化视野;教师和学生在校本课程开发中获得的积消极体验主要表现在:校本课程是副科、在学生学习校本课程趋于功利化、难以开展的傣族画展——校本课程开展缺乏家长支持、校本课程未兼顾学生身心发展特点。在本质探寻阶段,尝试对校本课程开发的本质进行探寻,形成论文的基本主题。作为希望之花的校本课程促进了学生的发展:缓解压力与感受幸福、获得关注与寻求自信、传承文化与多元共存、培养情感与渗透关怀;校本课程在夹缝中生存是因为W小学面临着如下问题:教师课程意识薄弱,专业发展滞后;应试教育压力下,校本课程开发难以得到保障。基于此,笔者提出要淡化教育中的选拔意识和唯“结果论”,教师要关注学生的生活世界,理解学生;同时教师要提升课程意识,通过校本课程开发提升教师的专业能力。最后,在意义阐释阶段,提出校本课程开发联系学生的生活世界、校本课程开发凸显学生作为“整体人”的存在、校本课程开发呼唤教师课程意识的思考。

郑晓萍^[9]（2019）在《香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究》文中提出校本课程开发（School-based curriculum）是当前中国大陆和香港地区课程改革的重点之一,也是世界基础课程改革的发展趋势。一个成功的校本课程开发,其首要条件应是教师具备校本课程开发的能力。而校本课程开发的改革,则正是教师开始成为校本课程开发的主体之一,将原本属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师,从而使得课程开发不再仅仅是学科专家和官方的专属权利,让教师也拥有了部分课程开发的自主权。这种以合作方式参与校本课程的开发,不仅赋予教师以自主权来决定校本课程内容及教学模式,还对教师本身的素质提出了崭新的要求。学前教育作为基础教育的一个组成部分,是学校教育和终身教育的初始阶段。随着新一轮基础教育课程改革的推进与实施,我国的学前教育课程改革也在积极而深入展开。自2001年9月,教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“幼儿园纲要”）,明确要求幼儿园教师（以下简称“幼师”）要从园本的条件出发,以平行的方式进行校本课程开发,并结合班本幼儿的实际,制定切实可行的校本课程并灵活地执行。这在一方面为中国幼儿园校本课程开发确立了开放性的理念;另一方面,也充分肯定了幼师在幼儿园开发校本课程的作用和地位。踏进二十一世纪,香港进行了大规模的教育制度和课程改革,明确其对香港中学、小学及幼儿园校本课程开发的要求。除此之外,自2017年起香港地区政府还为幼儿园推出免费优质幼儿园教育政策,政策通告指出,幼儿园需配合官方《幼儿园教育课程指引》（2017）的要求,发展以“儿童为本”为核心概念的校本课程,并明确提出幼师必须参与到校本课程开发中来。这意味着赋予幼儿园和幼师自主开发校本课程的权利和职能。但这一政策同时也对幼师的专业素养提出了更高的要求,幼师要由以往惯性被动、只执行规定课程教育而变为课程开发的主动者,需积极参与到幼儿园的课程开发中去,并成为课程开发者、设计者、反思实践者甚至研究者。而校本课程的开发涉及深厚的课程理论和专业化技能,这是当下幼师们所面临的现实问题,也是一个新的挑战。纵观国内外学界相关研究,发现幼儿园与幼师校本课程的开发过程中均存在很多问题,幼师开发校本课程亦存在很多困难与疑惑,而幼师对校本课程开发能力的缺乏正是校本课程开发面临主要困难。幼师在开发校本课程的实践中会遇到甚么问题?幼师需要具备甚么的能力?哪些策略有助提升幼师校本课程开发能力?这都是亟待研究的关键。当下,不仅有关幼师校本课程开发能力的研究极为缺乏,有关幼师校本课程开发能力提升的策略就更为稀少。加上香港幼儿教育推行校本课程发展至今,对香港幼师开发校本课程能力的研究相对较少,而以提升幼师开发校本课程能力的策略研究也属极为罕见。因此,本论文对香港幼师开发校本课程的现况、提升幼师校本课程开发能力的探讨,就显得尤为重要。论文总结了香港幼师开发校本课程与提升幼师校本课程开发能力的经验,相信在香港幼儿园校本课程、香港幼师在校本课程及到校培训等未来发展方向上将有一定帮助。除此之外,论文中所提倡的推动幼儿园校本课程发展、提升幼师开发校本课程的能力,甚至鼓励及支持幼师进行校本课程开发,分析幼师课程开发的能力等,都是当前幼师专业发展的必然要求。因此,从理论意义上来说,本研究有助于提高业界对于幼儿园校本课程开发的意义、幼师开发校本课程的过程和提升幼师校本课程开发的能力等问题的理解和认识。另外,也为香政府及幼师培训机构在设计幼师开发校本课程的培训课程时,提供了一些参考。论文基于校本课程开发能促进幼师专业发展的理论依据,试图通过理论阐述与实证研究,从香港幼儿教育的视角,从两大方面进行重点阐述:一,运用问卷及访谈的方式,对香港130多所不同类型幼儿园的幼师开发校本课程能力、认知、态度及困难进行了调查和研究,以了解香港幼师开发校本课程的现况及困难;二,笔者以行动研究的方式,针对幼师在开发校本课程方面的困难,设计出了适合幼师需要的策略,即以“到校专业支持服务”的校本教师培训模式进行介入,介入香港一所幼儿园,以课程专家的身份作指导,鼓励幼师从过去被动的角色转变成为主动的课程设计者及教研者,能切实地解决校本课程所出现的问题。在此过程中,让幼师边做边学,以激发幼师的创造性和主动性,不断总结和反思校本课程中所存在的问题,并找出解决方法,以此提升幼师开发校本课程的能力,解决过去幼师在校本课程中不知“如何做”及“没有能力做”的困难。同时,笔者还阐述了“到校专业支持服务”（On-site professional support services）对提升幼师在开发校本课程的能力、认知、态度,以及对幼儿园开发“儿童为本”的校本课程等方面的效能,以形成本文的结果及结论。最后,笔者肯定了本文以行动研究为基础的“到校专业支持服务”的校本培训模式,在提升幼师开发校本课程的能力、认知、态度等方面均具有一定的效果。笔者认为,除了应加强幼师在入职前有关课程开发方面的理论及技能培养外,针对职后幼师培训,宜以“专家到校”的形式提供校本培训,以同行者的角色,提供实用而有效的校本课程开发经验。并与学校的课程改革紧密结合,运用行动研究的方式,理论联系实践,以培养幼师开发课程的能力及帮助其在开发校本课程的角色中由被动而变为主动。研究中还提供了案例及“到校专业支持服务”校本教师培训模式及架构,以期能优化香港幼师培训机构在职及职前幼儿园教师培训课程的内容与策略,供其他大专院校、幼儿园进行校本课程开发借鉴和参考。

张闫^[10]（2019）在《核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设研究 ——以宁夏X小学为例》文中认为《中国学生发展核心素养》公布以来受到广泛关注,其核心素养理念所体现的教育价值取向应使课程研究者致力于研究如何使课程担负起当下所提倡的教育理念。校本课程作为学校特色化发展和学生个性化人才培养的主要课程,相对于国家课程和地方课程所具有的自主性、独特性的优势,故而学校校本课程的建设也应当在结合学校自身发展情况的同时,对核心素养的培养进行考量。但核心素养涵盖内容广泛,无法通过一门或一类校本课程涵盖全部,所以本研究在核心素养的理念下,选择其一的实践创新素养进行分析,并以宁夏X小学的实践创新类校本课程为例,开展核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设的研究。全文包含五个部分:第一部分是绪论,包括对研究缘起与意义、国内外研究情况、研究的目的与内容,思路与方法,核心概念界定。第二部分是核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设理论的阐释:理论基础有威廉斯的创造性思维理论、怀特海的有机论、皮亚杰建构主义学习理论;理论依据包括基本理念、指导原则以及目标定位。第三部分是核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设的现状探寻。本研究以宁夏X小学为研究对象,首先介绍了 X小学校本课程的课程基本情况;其次,阐述核心素养理念下实践创新类校本课程建设的现状。第四部分,提出了小学实践创新类校本课程建设的影响因素,主要有:实践创新类校本课程建设的设计理念、实践创新类校本课程建设的管理制度、实践创新类校本课程建设的教师素养、实践创新类校本课程建设的团队支持。第五部分是对核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设的实践策略探讨。包括完善保障体系和规划课程整体实践路径。

二、论教师与校本课程开发（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论教师与校本课程开发（论文提纲范文）

（2）理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例（论文提纲范文）

（3）我国特殊学校教师课程意识的解析与重建（论文提纲范文）

（4）民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究（论文提纲范文）

（5）中小学教师课程能力结构与特点研究（论文提纲范文）

（6）组织行为学视角下教师投入园本课程开发的个案研究（论文提纲范文）

（7）民族地区乡村小学校本课程开发研究 ——以S水族自治县三所小学为例（论文提纲范文）

（8）民族地区小学校本课程开发中师生体验的教育现象学研究 ——以W小学为例（论文提纲范文）

（9）香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究（论文提纲范文）

（10）核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设研究 ——以宁夏X小学为例（论文提纲范文）

四、论教师与校本课程开发（论文参考文献）

• [1]校本课程开发中的乡村教师集体责任感培育研究[D]. 陈雯婧. 海南师范大学, 2021
• [2]理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例[D]. 左洁. 南京邮电大学, 2020(02)
• [3]我国特殊学校教师课程意识的解析与重建[J]. 熊琪. 绥化学院学报, 2020(07)
• [4]民族地区农村中小学数学教师专业成长现状及支持体系研究[D]. 石烨. 西北师范大学, 2020(01)
• [5]中小学教师课程能力结构与特点研究[D]. 李瑞. 山东师范大学, 2020(09)
• [6]组织行为学视角下教师投入园本课程开发的个案研究[D]. 胥敏雪. 西南大学, 2020(01)
• [7]民族地区乡村小学校本课程开发研究 ——以S水族自治县三所小学为例[D]. 郭蕊涵. 贵州师范大学, 2020(07)
• [8]民族地区小学校本课程开发中师生体验的教育现象学研究 ——以W小学为例[D]. 张洋. 云南师范大学, 2019(01)
• [9]香港幼儿园教师校本课程开发能力提升研究[D]. 郑晓萍. 华中师范大学, 2019(12)
• [10]核心素养理念下小学实践创新类校本课程建设研究 ——以宁夏X小学为例[D]. 张闫. 宁夏大学, 2019(02)

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