一、皮亚杰发生认识论对学校教育的意义（论文文献综述）
王纲[1]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中认为在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
景玉慧[2]（2021）在《发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究》文中研究说明为促进核心素养目标落地,实现面向信息时代的新型人才培养,以“互联网+教育”、“人工智能+教育”等为代表的新型教育模式正在催生知能本位的教学范式向素养本位的学习范式转变。学习空间作为教育以及教育变革的中介物,在向学习范式转型之际,必须从过去的产业化模式转变为以学习者为中心的模式,以提供更符合真实教育需求的外部物化支持。然而,当前实践中存在学习空间设计与教育需求不匹配,教育应用与学习者认知不一致等问题。从理论研究层面对问题追根溯源归因发现:已有理论研究缺少学理依据,尚未对学习空间建立清晰认知。指导学习空间设计的理论存在多是思路、原则以及为何这样做的原因阐释,对设计路径、设计抓手、设计方案等能够引领具体实践操作的研究浅尝辄止,抑或是尚未开展专门研究等问题。指导空间应用的理论研究存在较少关注认知过程,物理与虚拟空间简单组合、非互补应用导致供需倒挂等问题。种种问题与需求表明,寻找学理基础,建构有学理依据且便于转化为实践行动的学习空间设计与应用理论,是促进形成符合教育规律与需求的学习空间及其应用方式的关键。本研究主要以哲学认识论领域最高成就的发生认识论为学理基础,探索“发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究”,整体聚焦于设计与教学应用体系的中观理论建构。整个研究过程主要采用演绎推理的方法,通过自上而下的逻辑推演,寻找认识发生特点与机制对学习空间设计与应用的观照,借助自下而上的实践需求与案例抽象,完善与诠释相关理论体系。最终建构了发生认识论视角下义务教育阶段的学习空间观。主要研究内容与结论包括设计逻辑、设计观和应用观三个部分:首先,以学习活动为切入点的学习空间设计逻辑。要将发生认识论思想融入学习空间研究,明晰学习空间概念内涵是前提。立足学界学习空间与学习环境交叉混用,概念内涵不清晰的问题现状,通过概念辨析得到学习空间是中介物,是学习发生的间接支持条件,学习环境是学习空间应用层面的概念,是刺激物,是学习发生的直接支持条件;之后,结合发生认识论揭示的活动是认识的发源地,从学习活动切入,通过梳理认识发生、学习活动、学习空间三者间的内在关系,得到了“发生认识论→学习活动→（学习环境）学习空间”这条学习空间设计的思维路径;接着,从发生认识论揭示的义务教育第一学段（1～3年级）、第二学段（4～6年级）、第三学段（7～9年级）学生的认识特点出发,借助加涅学习结果中智慧技能的层次反观适应不同学段学生的学习活动的特征,从学习空间支持应用和服务应用的角度,建构了学习空间的设计观和应用观。其次,“完件—构件—构造”的学习空间设计观。通过认识发生过程和蛋白质合成过程的类比得到学习空间具有“居所”和“转运”双重属性,且双重属性锁定物理场所、虚拟场所、对象性客体和工具性客体四个结构要素;之后,基于设计逻辑和结构要素推演得到从“直观实物（完件）→过渡构件（模型）→抽象构造（关系）”的学习空间设计需求:（1）第一学段“具体形象型”学习空间的物理场所应具备生动逼真、宽敞灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性（生活世界为主）、趣味性、故事性、强交互的特点;工具性客体应具备以建立主体与实物间的直观关系为主,适度辐射抽象关系的特点;对象性客体应是实物、言语和模象三重直观的完件。以满足学生“具体形象”思维特点和发展社会中心观的需求为宗旨。（2）第二学段“形象-抽象型”学习空间的物理场所应具备形象深刻、灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性（超越生活世界）、关联性、协作性的特点;工具性客体应具备以建立主体与构件间的客体抽象关系为主,适度辐射基于经验推理的特点;对象性客体应是学科语言比重逐步增加的构件。以满足学生“形象-抽象”思维特点和发展抽象能力的需求为宗旨。（3）第三学段“抽象逻辑型”学习空间的物理场所应具备抽象逻辑、灵活布局的特点;虚拟场所应该具备科学性（科学世界为主）、联通性、系统性的特点;工具性客体应具备以建立主体与“构造”间的反身抽象关系为主,适度辐射基于逻辑推理的特点;对象性客体应是图、文、表、符号等多形式表征的构造。以满足学生“抽象逻辑”思维特点和发展推理能力的需求为宗旨。最后,“具体知识—知识专题—学习项目”的学习空间应用观。以“五维学习设计”为方法论,学习空间应用是支持学习结构发生的过程,即支持学习者（人）借助映射已知世界有限客体（物）的学习事件（事）,在特定的情境中建构知识（境）,逐步建立主线清晰的知能体系（脉）,形成适应未知世界无限变化客体的高阶思维;之后,结合不同学段学生认识发生的特定性,得到与设计观相辅相成的应用观:（1）第一学段,学生以直观、形象的“具体形象”思维为主,应该主动借助内容问题为主的序列学习场景,在与真实世界“直接一致”的原生之境中,聚焦具体知识内容建立旨在夯实基础的“知能之脉”。（2）第二学段,学生以能够借助具体事物或表象进行抽象的“形象-抽象”思维为主,应该自主借助单元问题为主的关联学习场景,在与真实世界“半直接一致”的派生之境中,聚焦学科知识专题建立旨在建立方法的“知能之脉”。（3）第三学段,学生以能够运用假设的“抽象逻辑”思维为主,应该自发借助基本问题为主的动态学习场景,在与真实世界“间接一致”的衍生之境中,聚焦项目学习问题建立旨在迁移知识的“知能之脉”。并结合义务教育课程标准和不同学段的真实教学设计案例对应用理论在实践中的应然彰显进行了详细阐释。
刘习[3]（2021）在《HPM视角下二元一次方程组教学研究》文中进行了进一步梳理义务教育阶段中,“方程思想”一直是一以贯之的。在小学阶段,方程的主要用途是把原来的未知数值用一些未知数来代替,直接列等式进行计算。对于简单的计算问题,方程的优越性可能并不明显,但因其具有通用性,往往越是复杂的问题就越能体现其优越性。在初中阶段的方程组,让“用方程解决问题”的优势更加夺目,但如何让学生爱上方程的课堂,更好的体会解方程中的“消元思想”一直是实际课堂教学中的一个难点。HPM（History Pedagogy of Mathemat）ics领域近年来受到相关学术界学者的普遍关注。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出在教学中要注重学生数学学习的良好体验。已有研究表明,用数学史融入的方式进行课堂教学在学生数学情感的发展等方面有着良好的促进作用。基于以上,对某中学七年级数学教师进行了访谈及问卷调查,了解了教师对数学史融入教学的看法以及应用情况、学生在二元一次方程组的学习中所存在的几个问题,有以下几点发现:（1）数学教师对数学史融入到实际课堂的认可度较高但实际应用率较低;（2）此方式未被普遍用到课堂中的主要原因为教师自身对数学史知识了解的有限性以及缺少可参考的案例;（3）当下二元一次方程组的教学是存在一定的困难的,比如学生对“消元思想“不理解”,对方程组不能够灵活应用等。为了探讨此教学方式对学生知识理解方面和部分情感态度方面的影响,同时为一线教师提供可参考案例,本研究选取七年级两个平行班级（分别作为实验班与对照班）学生为研究对象,在皮亚杰认识发生论、历史相似性等理论的指导下,根据HPM教学设计原则方法并结合现实情况进行教学设计并实施,进行二元一次方程组及其解法应用的教学。通过问卷调查、访谈资料、课堂教学实录等材料作为研究数据,对数据进行分析,得到以下结论:（1）将二元一次方程组史料融入到教学中对学生解方程组的本质“消元”有一定的正面的影响,学生即使在未用规范步骤解方程组的情况下也能相对较好的运用“消元思想”解决方程组问题;（2）大多数学生对方程组的历史比较感兴趣且认可数学史融入方程组教学对理解解方程组的“消元思想”有一定帮助;在课堂中此方式能比较好的吸引学生注意力,学生对于数学课的态度有一定的正向的变化。
时闻卓[4]（2021）在《小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究》文中研究表明随着融合教育在我国的逐步推进,越来越多有特殊教育需要的学生进入到普通学校接受教育。据2019年全国教育事业发展统计公报指出,我国义务教育阶段随班就读在校生达39.05万人,占特殊教育在校生的49.15%。但由于我国特殊教育及融合教育发展历史相对较短,在有特殊需要个体融入普通学校的过程中,会出现很多适应问题,如:普校学习难度增大导致随班就读学生学业停滞不前甚至落后的问题,增加了学生的心理压力,产生了极大的心理落差;内心自卑的不良情绪油然而生进而影响着人际交往,与普通学生产生了较大差距。除此以外,大部分普校教师初次接触特殊儿童,没有相处经验与教学技能,影响了师生交往等。我国当下最主要的融合教育形式为随班就读,主要以视、听、智力残疾等轻度残疾儿童为主。不同类的特殊需要儿童所需要的教育支持和服务因其障碍类型而不同。其中听障儿童尤为特殊。一方面,最近几年,很多聋校的一年级学源极少。很多二线城市只有一所聋校,但一年级学生人数可以用“寥寥无几”来描述,甚至有的聋校一年级学生人数为零。这是因为在融合教育理念及医学康复观的影响下,绝大多数听力障碍儿童可以选择去普通学校随班就读。另一方面,很多小学低年级在普通学校接受教育的学生,会在小学中期后“回流”到聋校中。这说明听力障碍儿童在随班就读过程中出现不良的学校适应。因此,本研究结合听力障碍儿童的个案进行微观研究,分析和探讨我国目前听力障碍儿童在随班就读过程中可能遇到的主要问题,为此类特殊儿童在今后的融合教育过程中提供借鉴。本研究选取一名一年级刚入学的听力障碍儿童为研究对象。以融合教育为研究的出发点,结合发生认识论和自我效能理论,采取质性研究范式,通过半结构访谈法,了解并分析个案在学校适应过程中的具体情况和产生的问题并提出相应的建议;借助Nvivo11质性分析软件,对个案及其科任教师、同伴、家长的访谈文字稿进行编码、分析处理,得出结果。从个案的学业适应、人际适应、行为适应、情绪适应四个维度出发,从微观角度分析个案的学校适应水平。结合访谈结果发现:研究对象的行为适应表现最优,学业适应和情绪适应表现一般,人际适应表现不良。产生这样结果的主要原因有以下几点:1.听力障碍导致沟通障碍造成了现实的学校适应困难;2.普通学校教师缺乏听障儿童随班就读的教育经验;3.学校缺乏政策支持与硬件设备支撑;4.听障学生家长的教育思想存在误区。根据上述研究结果和原因分析,本研究提出相应的建议:营造有爱无碍的学校氛围,提供充分的支持;组建专业的教师队伍,提高教师的特殊技能;关注日常活动,加强师生、生生互动交流,建立更加真诚融洽的人际关系;提高家校联系紧密程度,多角度、全方位帮助听障儿童适应学校生活。
白倩[5]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中研究说明一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
施春梅[6]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中研究表明改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
宰梦瑶[7]（2020）在《变构学习模型视角下小学《道德与法治》教学设计的个案研究》文中研究表明小学《道德与法治》是由教育部组织统一编写,由人民教育出版社出版并发行,是代替小学《品德与生活》、《品德与社会》的新课程、新教材,尽管名称发生了改变,但课程的基本性质不变。《道德与法治》课程仍然是一门综合课程,并以主题单元为单位进行教材设计与编写。变构学习模型是日内瓦大学的安德烈·焦尔当于20世纪80年代中后期发布的对学习的新解释模型,它揭示了学习发生的复杂机理。本研究在对相关文献进行综述的基础之上,首先对变构学习模型进行了简要介绍,并分析了其理论基础,阐释了该理论的核心——概念体,以及基于变构教学环境参数阐述了变构教学策略。其次对本研究的理论框架进行了呈现与解释,并剖析了变构学习模型应用于小学道德与法治的适切性。最后,开展了变构学习模型视角下的小学道德与法治教学设计的研究。本研究目的在于解决如何基于变构学习模型进行道德与法治教学设计这一问题,优化小学道德与法治教学设计的效果。因而,本研究以变构学习模型为理论基础,选取部编版小学《道德与法治》三年级上册第二单元第5课《走近我们的老师》作为个案研究对象,从“学校的人”这一方面进行教学设计和课堂实施与分析。通过课堂观察与课下访谈,发现基于变构学习模型的教学设计转变了学生已有的对学校教师及工作人员的碎片化、模糊化看法,懂得了尊重学校老师以及珍惜学校工作人员的劳动成果。本研究得出以下结论:《道德与法治》课程中存在复杂问题,需要教师使用一定的策略去解决;变构学习模型适用于道德与法治课程中的复杂问题;情境创设有利于促进对质的发生;探究中的自主性是促进对质,形成新观念的要点;教师引领下的总结提炼是学生认知水平跃迁的关键。教师在变构学习模型视角下进行教学设计时要创设情境,激发学生学习动机;通过活动设计,给予学生充分的现实体验,诱发概念体失衡,产生对质与冲突;营造充满信任的氛围,让学生大胆表达自我观点;在不同的情境中重复使用知识,并对学习过程进行反思。但要注意协调好教师引导与学生自主学习的关系;要恰当选择运用,不能生搬硬套;要关注学生道德观念的转化情况。
张茂聪,董艳艳[8]（2020）在《论傅统先对中国教育的独特贡献》文中研究指明傅统先是我国现代着名哲学家、教育学家、教育哲学学科重要奠基人。他主张运用哲学的观点研究教育问题,他认为哲学是思想、教育是行为,两者是整个生活的两个方面。在追问哲学与教育的关系、教育哲学的哲学问题和教育问题、教育哲学研究方法等过程中,奠基了以哲学研究教育问题的中国教育哲学研究范式。他是一位学贯中西的大学者,对杜威学说、皮亚杰学说具有独到见解,为西方教育哲学中国化探索作出了重要的贡献。他在教育领域作出的卓越成绩,离不开其在求学和治学过程中坚定的以教育改造中国的教育理想、扎根于教育实践的行动,更离不开其为中国教育事业奋斗终身信念的支撑。
韩笑[9]（2019）在《学校教育的合作价值取向探析》文中提出学校教育的价值取向问题,是关涉学校教育理论思考与实践变革的重大现实问题。我国社会转型期教育之竞争价值观念泛滥,合作价值观之于个体发展与社会进步的时代价值愈益凸显,学校教育合作价值取向的教育政策保障不断清晰完善。处于全面、复杂而深刻的社会转型际遇下的当代中国,学校教育价值取向面临着多重抉择的困惑,在多元化、信息化时代,人类命运共同体的发展际遇下,合作共享已成为世界教育变革价值取向的主潮。合作是学校教育的应然价值追求,人的社会性存在依赖合作共处,人的价值性存在呼唤合作精神,人性的合作需求应是教育的旨归。不管是作为学校制度,还是规范性的社会组织,学校教育都需要合作。合作是解决学校教育的现实问题的需要,当今教育中的个人主义兴盛、功利主义泛滥、工具主义盛行、家校合作育人渠道不畅、多元文化价值取向困惑。学校教育的合作价值取向能够协调学校教育中合作与竞争的冲突,统整学校教育中的个人与社会取向,缓解学校教育中公平与效率的矛盾,确立学校教育取向中的核心素养目标。阿德勒合作教育理论、涂尔干社会化合作教育理论、佐藤学的“学习共同体”理论从不同层面解读了合作对于学校教育的重要意义。学校教育价值取向是学校组织运行的价值导向,是学校教育处理各种教育矛盾与问题的行动指向与价值观念,指向学校教育的内在价值。学校教育合作价值取向具有道德性、公共性、规范性、共享性。我国学校教育合作价值取向确立中存在的主要问题是:学校教育中合作的教育功能窄化、合作的教育关系片面化、合作的教育实践效果不高、学生的合作能力较弱。落实学校教育合作价值取向,应该构建合作价值取向的教育共同体,倡导教师专业的合作发展,培育学生合作发展的“共同体”,完善家、校、社会合作育人的教育体系。建构合作价值取向的学校文化,确立合作价值取向的学校制度文化,培育合作价值取向的学校组织文化,建立合作价值取向的学校组织结构。建设合作价值取向的教学体系,革新课程设计,增列合作教育内容;创新教育方法,探索合作学习的教育意义;改革教育评价,将合作能力纳入多元评价体系。培育学生合作的公共精神涵养,构建学校公共生活,加强生命关怀教育,培养学生的公共交往能力。
杨巍[10]（2019）在《家长的教育认知研究 ——以江苏省为例》文中研究指明家长的教育认知影响着家庭的教育观念、教养方式和教育参与,不仅关系到孩子身心发展,更关涉家庭和谐与社会进步。但已有的相关研究较多关注的是家庭教养方式、经济状况、文化氛围等显性因素,而对诸如教育认知一类隐性因素关注不够。新时期,尤其是人工智能时代,教育的复杂性特征不断向家长提出新的挑战。探究家长教育认知的构成及其运行机制,有望成为推动家长有序教育参与和家校合作的关键。本研究在梳理家长教育认知相关成果的基础上,参照认知结构理论（Cognitive Structure Theory）、社会认知理论（Social Cognitive Theory）、体验哲学理论（The Embodied Philosophy）与决策理论（Decision Theory）,澄清了“教育认知”的内涵,从教育学视角描述了教育认知的构成和过程解析,构建了家长教育认知模型。家长教育认知是主体与复杂环境交互的具体表现,其内涵丰富而复杂,既涉及“学校教育是什么”的事实内涵、“学校教育有什么用”的价值意义,又包括静态的认知结果和动态的认知过程。它由四维度组成:教育知识、教育价值、教育体验、教育决策。家长的教育认知是在主体因素和社会因素等错综复杂的交互作用中发生发展的,是由知识与价值达体验、笃至决策、生成与再构知识的循环往复的动态过程。其每一次循环,都意味着家长教育素养的提升。本研究为探查家长教育认知现状,以教育认知模型为理论基础,自编家长教育认知问卷。通过对江苏省40余所小学、初中和高中家长教育认知现状的调查,发现三学龄段家长教育认知水平差异性与同一性共存:1.小学生家长的教育认知总体上处于一种较为封闭、失衡的状态,各维度间存在失调与关联度不高,缺乏应有的关联与心理逻辑。失调、“孤立”的教育认知是导致家长教育信任危机的心理根源。2.初中生家长的教育认知总体上处于一种较为整合的状态,各维度间联结程度比较恰当,但存在不一致或“不适合”的关系。无序、不一致的教育认知是教育焦虑的发源地。3.高中生家长的教育认知总体上处于一种严重失调、不一致的状态,各维度间存在脱节或无关,缺乏联结与整合。严重失调的教育认知导致高中生家长“教育否定或逃避”的心理基础。4.江苏省中小学家长的教育认知总体上处于一种较为情绪化、封闭、失衡的状态,缺乏“理性”支持。教育认知各维度间存在脱节或失调,彼此之间缺乏较好的一致性和系统依存性。这表明,江苏省中小学生家长的教育学素养有待提升。5.年龄、居住地、学历、性别、职业、月收入等都是影响教育认知的因素。我们在分析、考量中小学家长教育认知影响因素的时候,不能简单化地结论,而要充分考虑多种因素的综合作用,做整体、辩证地思考。最后,在全面分析调研结果的基础上,针对家长教育认知存在的问题,提出了改进家长教育认知的具体策略:1.深化小学生家长对教育的理性认知:教育价值的长宜调适;教育体验的全面生成;教育决策的“理性进入”;避免小学生家长的教育认知浑沌、无序。2.转变初中生家长的割裂式教育认知:教育知识的去蔽还原;教育体验的自觉反思;教育决策的立足实际;引到初中生家长的教育认知的审视、统整。3.建构高中生家长的教育认知:教育知识的理性深化;教育价值的调试修正;教育决策的务实理性;倡导高中生家长的教育认知由失调走向重建。4.提升江苏省中小学家长教育认知的策略:分阶转变,家长教育认知的应有之义;视域融合,家长教育认知的合理取向;控制变量,家长教育认知的有序发展;自我建构,家长教育认知的改进机制。
二、皮亚杰发生认识论对学校教育的意义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、皮亚杰发生认识论对学校教育的意义（论文提纲范文）
（1）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究诉求:实现新型人才培养目标需要重构学习空间 |
| 一、研究背景:重构学习空间的政策与教育需求 |
| 二、设计问题:设计者与利益相关者需求不匹配 |
| 三、应用问题:组织者与学习者意图未达成一致 |
| 四、认知问题:认识发生机制与规律未得到彰显 |
| 第二节 研究使命:设计符合认识发生特点与机制的学习空间 |
| 一、研究领域:教育应用层面的学习空间设计与应用理论 |
| 二、研究路径:自上而下与自下而上双向路径的有效融合 |
| 三、研究视点:发生认识论“生物—心理”双维度的指引 |
| 第三节 研究意义:丰富理论研究与指导实践行动的双重价值 |
| 一、理论层面:构建关注学理的理论体系 |
| 二、实践层面:形成指向操作的实践方案 |
| 第四节 研究思路:学习空间设计与应用理论体系的构建思路 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究问题与问题理解 |
| 三、研究方法与技术路线 |
| 第二章 理论基础:发生认识论与空间学说的相关理论 |
| 第一节 从范畴学说理解发生认识论思想 |
| 一、范畴学说:认识论的核心思想 |
| 二、“两个范畴说”:发生认识论的内核 |
| 第二节 空间学说的逻辑演绎与具体所指 |
| 一、空间的多学科视角理解 |
| 二、学习空间的历时性理解 |
| 第三节 发生认识论对学习空间研究的支撑 |
| 一、为学习空间设计提供学理支撑 |
| 二、为学习空间应用提供学理支撑 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究现状:发生认识论和学习空间研究进展扫描 |
| 第一节 发生认识论的教育应用及应用切入点 |
| 一、基于发生认识论开展研究的已有主题 |
| 二、基于发生认识论开展研究的基本思路 |
| 三、已有研究进展与不足之处 |
| 第二节 学习空间的典型设计思路和应用模式 |
| 一、学习空间的典型设计思路 |
| 二、学习空间的典型应用思路 |
| 三、已有研究进展与不足之处 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 设计逻辑:发生认识论视角下学习空间的设计逻辑 |
| 第一节 内涵再析:基于交叉概念辨析的学习空间内涵 |
| 一、多元理解:学习空间与学习环境的不同定义 |
| 二、多元聚焦:学习空间与学习环境的内涵廓清 |
| 三、关系阐释:学习空间与学习环境的关系建立 |
| 第二节 内在关系:发生认识论与学习空间的关系建立 |
| 一、认识机制:“生物—心理”双维度的发生过程 |
| 二、相遇地点:学习活动是两者相遇的交界点 |
| 三、关系建构:基于学习活动的内在关系建构 |
| 第三节 设计顺序:发生认识论融入学习空间的设计顺序 |
| 一、设计路径:基于逆向推理的学习空间设计路径 |
| 二、认识特点:义务教育阶段学生认识发生的特点 |
| 三、学习活动:义务教育阶段的活动类型及其关系 |
| 四、“物化”思维:支持认识发生的间接物化组件设计 |
| 第四节 实践思路:发生认识论视角下的“学习空间观” |
| 一、学理依据:智慧技能细化发生认识论的认识层次 |
| 二、“设计观”:直观为主过渡到抽象为主的设计理念 |
| 三、“应用观”:具体知识过渡到学习项目的应用理念 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 “设计观”:指向不同学段的学习空间设计 |
| 第一节 设计内容:学习空间结构要素的分析 |
| 一、学习空间的本质属性 |
| 二、学习空间的结构要素 |
| 第二节 设计方案:不同学段学习空间的设计 |
| 第三节 第一学段:“具体形象型”空间的设计 |
| 一、“具体形象”思维:组成性功能到系统闭合的特点 |
| 二、学习活动分析:“实物”直观的“原生经验”活动 |
| 三、学习空间设计:支持原生经验活动的学习组件 |
| 第四节 第二学段:“形象-抽象型”空间的设计 |
| 一、“形象-抽象”思维:协调集合体到经验抽象的特点 |
| 二、学习活动分析:“模型”过渡的“派生经验”活动 |
| 三、学习空间设计:支持派生经验活动的学习组件 |
| 第五节 第三学段:“抽象逻辑型”空间的设计 |
| 一、“抽象逻辑”思维:命题内部到命题间运演的特点 |
| 二、学习活动分析:“关系”抽象的“衍生经验”活动 |
| 三、学习空间设计:支持衍生经验活动的学习组件 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 “应用观”:体现学段的学习空间教学应用 |
| 第一节 应用指导:学习空间应用的学理分析 |
| 一、应用原则:遵循认知发展的个性化支持 |
| 二、应用理路:间接性物化组件的组织应用 |
| 三、作用路径:学习空间对学习结构的支持 |
| 第二节 应用方案:不同学段学习空间的应用 |
| 一、构建思路:发生认识论指导的应用方式 |
| 二、构建内容:支持“学习结构”的空间组件 |
| 第三节 第一学段:“具体形象型”空间的应用 |
| 一、对“事”的支持:支持序列场景的组件 |
| 二、对“人”的支持:促进主动学习的组件 |
| 三、对“境”的支持:创设原生之境的组件 |
| 四、对“脉”的支持:聚焦具体知识的组件 |
| 第四节 第二学段:“形象-抽象型”空间的应用 |
| 一、对“事”的支持:支持关联场景的组件 |
| 二、对“人”的支持:促进自主学习的组件 |
| 三、对“境”的支持:创设派生之境的组件 |
| 四、对“脉”的支持:聚焦知识专题的组件 |
| 第五节 第三学段:“抽象逻辑型”空间的应用 |
| 一、对“事”的支持:支持动态场景的组件 |
| 二、对“人”的支持:促进自发学习的组件 |
| 三、对“境”的支持:创设衍生之境的组件 |
| 四、对“脉”的支持:聚焦学习项目的组件 |
| 第六节 本章小结 |
| 第七章 研究总结:研究结论与未来展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、学习空间:支持认识发生的中介物集群 |
| 二、设计理论:设计逻辑与设计方案的构建 |
| 三、应用理论:应用路径与应用方案的诠释 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、新视角:“生物—心理”双维度的理论指导 |
| 二、新路径:宏观理论与具体实践的双向融合 |
| 三、新观念:发生认识论视角下的学习空间观 |
| 第三节 未来展望 |
| 一、完善理论:评价体系和应用案例的设计 |
| 二、实践反哺:实践检验不断优化设计理论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读期间科研成果及获奖情况 |
| 后记 |
（3）HPM视角下二元一次方程组教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 HPM理论综述 |
| 2.2 数学史融入中学数学教学相关研究 |
| 2.3 数学史融入二元一次方程组研究现状 |
| 2.4 理论基础 |
| 第三章 数学史融入二元一次方程组教学现状 |
| 3.1 访谈内容与分析 |
| 3.2 调查内容与分析 |
| 第四章 二元一次方程组相关历史及教学 |
| 4.1 二元一次方程组概念 |
| 4.2 二元一次方程组解法 |
| 4.3 教材中的数学史 |
| 第五章 HPM视角下教学设计 |
| 5.1 HPM视角下教学设计原则与方法 |
| 5.2 HPM视角下二元一次方程组教学设计 |
| 第六章 实验设计与实施 |
| 6.1 实验设计 |
| 6.2 实验目的 |
| 6.3 实验对象 |
| 6.4 实验变量 |
| 6.5 实验工具 |
| 6.6 实验过程 |
| 第七章 研究结果分析 |
| 7.1 问卷信度及效度 |
| 7.2 综合分析结果 |
| 第八章 研究结论及反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示及反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间学术情况 |
| 致谢 |
（4）小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于融合教育的实践现状 |
| 2.基于听力障碍儿童随班就读的特殊性 |
| 3.基于研究者自身学习经历和教育经验 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)理论基础 |
| 1.发生认识论 |
| 2.自我效能理论 |
| (五)概念界定 |
| 1.随班就读 |
| 2.听障儿童 |
| 3.学校适应 |
| 二、文献综述 |
| (一)随班就读的相关研究 |
| 1.随班就读发展现状研究 |
| 2.听障儿童随班就读研究 |
| (二)学校适应的相关研究 |
| (三)听障儿童学校适应的相关研究 |
| 1.聋校学生的学校适应研究 |
| 2.随班就读听障儿童的学校适应研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 1.访谈法 |
| 2.叙事法 |
| (三)研究工具 |
| 1.访谈提纲 |
| 2.资料分析工具 |
| (四)研究的信效度 |
| 1.可信度 |
| 2.可靠性 |
| 3.可验证性 |
| (五)研究伦理 |
| 1.知情同意 |
| 2.遵守保密原则 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)学业适应 |
| 1.学习态度 |
| 2.学习动机 |
| 3.学习习惯 |
| 4.学业成就 |
| (二)人际适应 |
| 1.师生关系适应 |
| 2.同伴关系适应 |
| (三)行为适应 |
| 1.问题行为 |
| 2.生活行为适应 |
| (四)情绪适应 |
| 五、讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)分析 |
| 1.听力障碍导致现实的学校适应困难 |
| 2.普通学校教师缺乏听障儿童随班就读的教育经验 |
| 3.学校管理层面缺乏政策支持与硬件设备支撑 |
| 4.听障学生家长的教育思想存在误区 |
| (三)建议 |
| 1.营造有爱无碍的学校氛围,提供充分的支持 |
| 2.组建专业的教师队伍,提高教师的特殊技能 |
| 3.关注日常活动,加强师生、生生互动交流,建立更加真诚融洽的人际关系 |
| 4.提高家校联系紧密程度,多角度、全方位帮助听障儿童适应学校生活 |
| 六、不足与展望 |
| (一)问题与不足 |
| (二)建议与展望 |
| 1.增加样本的研究数量 |
| 2.研究结果应该为实际教学的教师提供更多的宝贵意见 |
| 3.丰富研究方法 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 知情同意书 |
| 致谢 |
（5）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（6）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
（7）变构学习模型视角下小学《道德与法治》教学设计的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起与问题的提出 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论价值 |
| 2.现实意义 |
| 一、相关研究综述 |
| (一)关于变构学习模型的研究 |
| 1.关于变构学习模型的理论研究 |
| 2.关于变构学习模型在教学实践中的运用研究 |
| (二)教学设计相关研究 |
| 1.教学设计的概念 |
| 2.教学设计的理论基础 |
| 3.教学设计的模式 |
| 4.教学设计的层次 |
| (三)《道德与法治》课程的相关研究 |
| 1.《道德与法治》课程标准的解读 |
| 2.关于《道德与法治》教材的解读研究 |
| 3.关于《道德与法治》教学策略的研究 |
| (四)《道德与法治》教学设计研究 |
| 1.关于《品德与生活》教学设计的研究 |
| 2.关于《品德与社会》教学设计的研究 |
| 二、理论基础:关于变构学习模型的阐释 |
| (一)对变构学习模型的一般介绍 |
| (二)变构学习模型的理论基础 |
| 1.皮亚杰的发生认识论 |
| 2.巴什拉的认识论障碍 |
| 3.维果斯基的文化历史理论 |
| (三)变构学习模型的核心——概念体 |
| (四)变构教学环境参数 |
| (五)变构教学策略 |
| 三、研究设计 |
| (一)本研究的理论框架 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 1.观察法 |
| 2.访谈法 |
| (四)基于变构学习模型的《道德与法治》教学设计过程 |
| 1.教学目标的设计 |
| 2.教学内容的设计 |
| 3.教学方法的设计 |
| 4.教学策略的设计 |
| 5.教学评价的设计 |
| 四、《走近我们的老师》教学设计 |
| (一)教学内容的选定与分析 |
| 1.教学内容的选定 |
| 2.教学内容的分析 |
| (二)以学习者原有观念为起点 |
| 1.学生对学校的不充分认识 |
| 2.学生对学校老师及工作人员的误解 |
| (三)教师提供的“对质”元素 |
| (四)促进对质的发生 |
| 1.教学内容 |
| 2.教学过程 |
| 3.促进对质发生的工具——活动卡片的设计 |
| 五、教学实施及过程分析 |
| (一)《走近我们的老师》的价值分析 |
| (二)《走近我们的老师》教学过程及观察 |
| 1.老师,您辛苦了 |
| 2.当老师误解你时 |
| (三)课堂实施的反思 |
| 1.学生认知的变化 |
| 2.学生行为的变化 |
| 六、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.《道德与法治》中存在复杂问题 |
| 2.变构学习模型适用于道德与法治课程中的复杂问题 |
| 3.情境创设有利于促进对质的发生 |
| 4.探究中的自主性是促进对质,形成新观念的要点 |
| 5.教师引领下的总结提炼是学生认知水平跃迁的关键 |
| 6.变构学习模型视角下道德与法治教学设计步骤 |
| (二)讨论与建议 |
| 1.对《道德与法治》教学的建议 |
| 2.对使用变构学习模型进行教学设计的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 学生访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 《走近我们的老师》课时分配 |
| 后记 |
（8）论傅统先对中国教育的独特贡献（论文提纲范文）
| 一、中国教育哲学学科的奠基者 |
| (一)始终以哲学为根基建构理想教育 |
| (二)奠基以哲学研究教育问题的教育哲学研究范式 |
| (三)确立以马克思主义为指导的教育哲学研究之路 |
| (四)精心培育新一代学科领军人才 |
| 二、新中国教育学科的奠基者 |
| (一)推动教学改革 |
| (二)深化科学研究 |
| (三)助推青年教师专业成长 |
| 三、杜威学说中国化的传播者 |
| (一)译介杜威哲学着作 |
| (二)发展杜威教育学说 |
| (三)研究杜威道德判断学说 |
| 四、皮亚杰学说的辩护者 |
| (一)译介皮亚杰儿童教育着作 |
| (二)为皮亚杰发生认识论辩护 |
| (三)为皮亚杰的结构主义发声 |
| 五、傅统先的教育理想信念 |
| (一)以教育改造中国的教育理想 |
| (二)投身于办学与教学的行动 |
| (三)融合中西教育信念 |
| 六、结语 |
（9）学校教育的合作价值取向探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.价值与价值取向 |
| 2.合作 |
| (三)国内外相关研究文献综述 |
| 1.国外相关研究文献综述 |
| 2.国内相关研究文献综述 |
| (四)研究的重点、难点与创新点 |
| 1.研究的重点 |
| 2.研究的难点 |
| 3.研究的创新点 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.比较法 |
| 一、学校教育为什么需要合作 |
| (一)学校教育的应然价值追求 |
| 1.学校教育合作价值取向的人性依据 |
| 2.学校教育合作价值取向的学校依据 |
| (二)学校教育的现实问题审思 |
| 1.教育中的个人主义兴盛 |
| 2.教育中的功利主义泛滥 |
| 3.教育中的工具主义盛行 |
| 4.家校合作育人渠道不畅 |
| 5.多元文化价值取向困惑 |
| (三)学校教育合作价值取向的教育价值 |
| 1.协调学校教育中合作与竞争的冲突 |
| 2.统整学校教育中的个人与社会取向 |
| 3.缓解学校教育中公平与效率的矛盾 |
| 4.确立学校教育取向中的核心素养目标 |
| 二、学校教育合作价值取向的理论基础 |
| (一)阿德勒合作教育理论 |
| 1.合作教育的生命意义之维 |
| 2.合作教育的人性存在之维 |
| 3.合作教育的实施策略 |
| (二)涂尔干社会化合作教育理论 |
| 1.合作教育的纪律保障——道德纪律 |
| 2.合作教育的人性基础——对群体的依恋 |
| 3.合作教育的前提条件——自主与自觉 |
| (三)佐藤学的“学习共同体”理论 |
| 1.对“主体性神话”的超越 |
| 2.营造合作与对话的学习共同体 |
| 3.“学习共同体”理论的案例分析 |
| 三、学校教育的合作价值取向 |
| (一)学校教育合作价值取向的内涵 |
| (二)学校教育合作价值取向的特征 |
| 1.道德性 |
| 2.公共性 |
| 3.规范性 |
| 4.共享性 |
| (三)我国学校教育合作价值取向确立中存在的问题 |
| 1.学校教育中合作的教育功能窄化 |
| 2.学校教育中合作的教育关系片面化 |
| 3.学校教育中合作的教育实践效果不高 |
| 4.学校教育中学生的合作能力较弱 |
| 四、我国学校教育合作价值取向的实践策略 |
| (一)构建合作价值取向的教育共同体 |
| 1.倡导教师专业的合作发展 |
| 2.培育学生合作发展的“共同体” |
| 3.完善家、校、社会合作育人的教育体系 |
| (二)建构合作价值取向的学校文化 |
| 1.确立合作价值取向的学校制度文化 |
| 2.培育合作价值取向的学校组织文化 |
| (三)建设合作价值取向的教学体系 |
| 1.革新课程设计,增列合作教育内容 |
| 2.创新教育方法,探索合作学习的教育意义 |
| 3.改革教育评价,将合作能力纳入多元评价体系 |
| (四)培育学生合作的公共精神涵养 |
| 1.构建学校公共生活 |
| 2.加强生命关怀教育 |
| 3.培养学生的公共交往能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）家长的教育认知研究 ——以江苏省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新时期家庭教育活动新特点 |
| 1.1.2 “教育认知”在家长教育参与中的起点地位 |
| 1.1.3 提升家长教育参与的科学化水平、促进家校合作 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外关于家长教育观念(教养观念)的研究 |
| 1.2.2 国内关于家长教育认知的研究 |
| 1.2.3 已有研究的评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路、内容和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 家长教育认知的概念界定和理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育认知 |
| 2.1.2 家长教育认知 |
| 2.2 家长教育认知的理论基础 |
| 2.2.1 认知结构理论 |
| 2.2.2 社会认知理论 |
| 2.2.3 体验哲学理论 |
| 2.2.4 决策理论 |
| 2.3 家长教育认知的模型建构 |
| 2.3.1 教育认知的分析维度 |
| 2.3.2 教育认知的影响因素 |
| 2.3.3 教育认知模型的过程解析 |
| 2.3.4 理论模型的整体认知 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 问卷的设计 |
| 3.1.2 问卷的试测 |
| 3.1.3 正式问卷的形成与实施 |
| 第四章 小学生家长教育认知现状 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.4 调查结果 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 小学生家长教育认知总体描述统计 |
| 4.4.3 小学生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 4.4.4 小学生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 4.4.5 分析与讨论 |
| 4.4.6 结论 |
| 4.4.7 模型修正与确定 |
| 第五章 初中生家长教育认知现状 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 调查结果 |
| 5.3.1 项目分析 |
| 5.3.2 初中生家长教育认知总体描述统计 |
| 5.3.3 初中生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 5.3.4 初中生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 5.3.5 分析与讨论 |
| 5.3.6 结论 |
| 5.3.7 模型修正与确定 |
| 第六章 高中生家长教育认知现状 |
| 6.1 调查目的 |
| 6.2 调查对象 |
| 6.3 调查结果 |
| 6.3.1 项目分析 |
| 6.3.2 高中生家长教育认知总体描述统计 |
| 6.3.3 高中生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 6.3.4 高中生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 6.3.5 分析与讨论 |
| 6.3.6 结论 |
| 6.3.7 模型修正与确定 |
| 第七章 江苏省中小学家长教育认知比较与分析 |
| 7.1 江苏省中小学家长样本概况 |
| 7.2 调查结果 |
| 7.2.1 江苏省中小学家长教育认知总体描述统计 |
| 7.2.2 江苏省中小学家长教育认知的差异比较 |
| 7.2.3 江苏省中小学家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 7.2.4 分析与讨论 |
| 7.2.5 结论 |
| 第八章 提升家长教育认知水平的实现策略 |
| 8.1 提升小学生家长教育认知的策略 |
| 8.1.1 深化小学生家长对教育的理性认知 |
| 8.1.2 避免小学生家长的教育认知混沌、无序 |
| 8.2 提升初中生家长教育认知的策略 |
| 8.2.1 转变初中生家长的割裂式教育认知 |
| 8.2.2 引导初中生家长教育认知的审视、统整 |
| 8.3 提升高中生家长教育认知的策略 |
| 8.3.1 建构高中生家长的自觉教育认知 |
| 8.3.2 倡导高中生家长的由失调走向重建 |
| 8.4 江苏省中小学家长教育认知的总策略 |
| 8.4.1 分阶转变:家长教育认知的应有之义 |
| 8.4.2 视域融合:家长教育认知的合理取向 |
| 8.4.3 控制变量:家长教育认知的有序发展 |
| 8.4.4 自我建构:家长教育认知的改进机制 |
| 第九章 家长教育认知研究的结论与展望 |
| 9.1 研究结论与反思 |
| 9.1.1 小学生家长教育认知结论 |
| 9.1.2 初中生家长教育认知结论 |
| 9.1.3 高中生家长教育认知结论 |
| 9.1.4 江苏省中小学家长教育认知结论 |
| 9.2 研究不足与展望 |
| 9.2.1 家长教育认知理论模型的局限性与展望 |
| 9.2.2 家长教育认知研究方法的局限性与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1:家长的教育认知访谈提纲 |
| 附录2:家长的教育认知调查问卷 |
| 附录3:作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、皮亚杰发生认识论对学校教育的意义（论文参考文献）
- [1]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [2]发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究[D]. 景玉慧. 南京师范大学, 2021
- [3]HPM视角下二元一次方程组教学研究[D]. 刘习. 合肥师范学院, 2021(09)
- [4]小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究[D]. 时闻卓. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [5]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [6]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]变构学习模型视角下小学《道德与法治》教学设计的个案研究[D]. 宰梦瑶. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]论傅统先对中国教育的独特贡献[J]. 张茂聪,董艳艳. 山东师范大学学报(社会科学版), 2020(02)
- [9]学校教育的合作价值取向探析[D]. 韩笑. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [10]家长的教育认知研究 ——以江苏省为例[D]. 杨巍. 江南大学, 2019(01)
标签：道德与法治论文; 建构主义学习理论论文; 认知发展理论论文; 皮亚杰理论论文; 认知学习理论论文;