理性批判的两个阶段：语言转向与伦理转向——从《理性的界限：哈贝马斯、利奥塔和梅兰妮·克莱因的理性观》看现代与后现代的理性观

一、理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观（论文文献综述）

孟翊洁^[1]（2020）在《纳粹大屠杀记忆的史学考察》文中提出20世纪下半叶以来,随着后现代思潮的挑战和史学研究范式的转换,历史学经历了转型。在新的史学语境下,记忆在历史话语体系中受到很大关注,记忆本身以及有关各种历史事件和经历的记忆,成为学界的研究对象,由此出现了“记忆的繁荣”。记忆研究的兴起与叙事、创伤、集体记忆、个体记忆等概念相互交织。纳粹大屠杀是20世纪重要的历史事件之一,对大屠杀的研究对于推动记忆在历史话语中的发展起到了尤为重要的作用。大屠杀记忆作为20世纪末以来历史学研究的热点,是考察历史编纂学、史学理论及史学史视域下记忆话语的兴起、现状及走向的绝佳视角。本文旨在透过对纳粹大屠杀记忆在史学视域下的历史流变、时代特性、叙事突破及理论反思,揭示大屠杀记忆研究对于历史学在理论发展和叙事实践方面的启示与价值。本文按照首先分别考察一般意义上与历史学相关的记忆研究和已成熟的纳粹大屠杀研究,再以二者之间理论上的关联与相互渗透作为反思的切入点进行,并依照此思路将全文分为四个部分。首先,本文对20世纪历史话语体系中记忆研究的兴起进行了总体考察,并按以下三步进行。第一步考察历史学的当代转型,重点梳理后现代思潮挑战下历史学在研究旨趣、观念和方法上的变化,及其与记忆研究兴起的关系。第二步是对历史与记忆关系的再梳理。整个20世纪,在记忆兴起之前及之后的语境下,历史学对历史与记忆关系的研究旨趣也经历了从强调区分对立到更关注二者的联系和相互作用。历史与记忆在方向和目的两个方面的共同指向是大屠杀记忆史学考察的重要基础,笔者还就此作了重点梳理和分析。第三步笔者提出,20世纪历史话语体系对记忆的关注中,大屠杀是焦点事件,大屠杀记忆体现出了集体记忆与创伤记忆这两重属性,然后分别对集体记忆、创伤记忆作了概念梳理,进而对作为集体创伤记忆的大屠杀记忆进行了进一步界定和分析。其次是对大屠杀记忆的历史流变和特性的分阶段考察。笔者分别以1961年艾希曼审判和1986年德国“历史学家之争”为节点,将20世纪下半叶大屠杀记忆的历史演进分为战后初期、“黄金时代”和后大屠杀时代三个阶段,以此对时代变化下大屠杀记忆在历史背景、关键事件、社会氛围及学术观念等方面展现的特性进行总结。为了区分不同主体的立场,每一阶段的考察都以德国和犹太世界为不同阵地进行。总体来说,战后初期以沉默与外属化为特征,“黄金时代”以神圣化与道德化为特征,后大屠杀时代则以历史化与多元化为特征,呈现出较鲜明的阶段特性。随后,本文以后大屠杀时代为背景,重点考察20世纪90年代以来,在大屠杀记忆走向多元化和私有化的背景及后现代史学理论的语境下,大屠杀记忆在历史表现上的困境与理论突破。笔者以1990年在美国加州大学召开的探究大屠杀记忆的历史表现极限的学术会议为切入点,重点关注参会并在之后进一步就此问题进行理论探索的海登·怀特、索尔·弗里德兰德、多米尼克·拉卡普拉三位史家。他们各自的理论阐述和相互交锋,分别涉及大屠杀在历史表现问题上与文学理论、史学实践、创伤理论的交融。本文基于三位史家的不同视角,进一步分析了历史记忆在当代史学研究中的理论价值和实践效应。最后,笔者就大屠杀记忆在当下史学理论领域中引发的一些问题进行了反思。纳粹大屠杀作为一个极限事件,难以对其作出充分准确的历史解释,已成为学界的一个共识。笔者梳理和分析了半个多世纪以来对纳粹主义历史解释范式的演变,认为一种具有意识形态属性的反犹主义是大屠杀发生的思想根源。同时,西方学者对意识形态的强调反映了其冷战式思维惯性,这也是过往在西方学界未被真正重视但值得批判和警惕的方面。同时,笔者也对大屠杀记忆的各个因素之间的关系和相互作用进行了反思。首先通过选取时间性与历史性为例,揭示大屠杀记忆的各种因素在当前及未来的历史书写过程中可能遭遇的道德张力问题。之后,利用玛格利特的理论模型对大屠杀记忆道德属性的复杂性进行反思。最后,通过批判二元对立式的理论惯习,尝试提出一种理论假设,即以道德性为核心的“魔方式”多面体来考察和定位大屠杀中各因素及其之间的相互关联。此外,本文还以“记忆、正义与纪念”为主题进行了延伸性思考。笔者结合当前西方记忆研究的前沿关注点,对与记忆相关的历史正义、纪念等方面提出了一些思考,旨在强调职业历史学应注重大屠杀记忆的复杂性,并以更清醒的视角、更开放的态度为保持记忆的理论活力和社会功能而持续进行有价值的探索。

何元元^[2]（2012）在《哈贝马斯和利奥塔现代性理论之比较》文中研究说明在哈贝马斯和利奥塔之间进行的关于现代性的争论颇具代表性,一个声称现代性是"一项未竟的事业",另一个则对元叙事表示质疑。哈贝马斯的"共识"理论和利奥塔的"差异"理论,表面上思维迥异,但实际上却包藏了雷同与巧合,具有差异性的同时也具有共通性。在深层次进行整合,寻找两者理论及政治倾向中蕴藏的共同点,利于剖析两者理论的合理与局限,使超越两者形成新的理论成为可能。

刘鹏^[3]（2007）在《现代性与后现代性的对话 ——哈贝马斯与利奥塔之争述评》文中指出“现代性”问题是现代主义者与后现代主义者之间争论交锋的核心问题，哈贝马斯与利奥塔之间的论战代表了双方在这一问题上的巅峰对决。启蒙运动所开创的现代性理想以理性作为一切事物“合理性”的根基，但是，以主体性和理性为基础的现代性在行进过程中，自身内部发生了分裂，产生了危机，黑格尔试图在意识哲学范式下以“绝对观念”整合分裂的精神世界，克服现代性危机，然而并未成功。哈贝马斯追随黑格尔，他主张现代性是“一项未完成的事业”，并从扞卫现代性理性基础入手为现代性辩护，试图通过非强制性的主体间的“交往理性”来统一社会，拯救和谐，因而他对现代性展开了建构性的批判，其基本的路径是坚持“元话语”的有效性。利奥塔则借着反思“高科技社会中知识状况”的话题，质疑以“元叙事”为标志的现代性，批判“元话语”，因而对现代性进行了解构性的批判，主张告别现代性，走向后现代。文章的第一部分借着介绍哈贝马斯与利奥塔对现代性的理解，梳理了现代性危机的根源，凸显了现代性与后现代性争论交锋的焦点。哈贝马斯把现代性理解为一个“新的时代意识”，一个标志着时代特质的叙事范式，用以描述社会的某一种类型、模式或阶段。它的核心内涵就是“理性化”，即把现代社会的独特品质理解为理性，而这个理性品质上应该是整全的。利奥塔则把后现代性理解为对元叙事的质疑，主张用小叙事或琐碎叙事取代大叙事、元叙事，意味着他像哈贝马斯一样，把现代性与理性，特别是具有统一性功能的大全理性联系在一起。他主张差异，号召向整体性开战，也就是向坚持大全理性的现代性开战。哈贝马斯与利奥塔的对话，实际上就是坚持还是放弃现代性立场的争辩。在反思现代性的过程中，哈贝马斯与利奥塔都采用了二十世纪西方哲学“语言学转向”的积极成果，但是这对他们却意味着不同的计划。对于哈贝马斯，意味着对现代性计划的肯定，因而他借鉴了“言语行为理论”的积极成果，主张通过“交往理性”重建现代性；对于利奥塔，则意味着对现代性计划的否定，因而他采用了维特根斯坦的“语言游戏说”，主张通过“悖谬逻辑”来“重写现代性”。哈贝马斯反对裂变而追求总体性，利奥塔则反对总体性而追求异质性。哈贝马斯与利奥塔的现代性与后现代性之争在两个层面展开：第一、是否存在普遍化的理性?哈贝马斯站在现代性的立场上，通过“普遍语用学”塑造了交往与理性的内在联系，寻找了一种新的具有普适意义的“交往理性”，通过交往理性的多维性对理性进行整全，试图批判和扬弃传统的理性概念，实现理性范式的转换，从而克服意识哲学理性范式的危机。而利奥塔则立足于后现代性立场，发现了“语言游戏”的多样性和不可公度性，试图通过多元化的“语言游戏”解构普遍理性，他认为不存在一个大全而惟一的理性，主张理性是多元的。文章的第二部分对这一层面的争论做了详细的阐述和比较分析第二、理性能否提供价值尺度，是否是一种规范能力?哈贝马斯试图通过“共识”概念和“理想的交往共同体”，对实践行为的合理性进行必要的奠基，从而依靠在“理想交往共同体”条件下通过商谈程序取得的“共识真理”作为普适的价值与规范尺度，确立理性的普遍价值和规范能力。而利奥塔则弃绝为理性奠基，他通过“悖谬逻辑”消解理性的共识前提，解构普遍的价值与规范尺度，认为离散化了的理性体现在不同的“语言游戏”中，它们遵循着不同的游戏规则，因而不可能生发出统一的、普适的价值和规范。这是文章的第三部分着重述评的主要内容。最后，罗蒂试图通过实用主义的折中战略，对哈贝马斯与利奥塔的论战做出公正的评判，但其阐发的“实用主义的真理观”以及后哲学文化的思想并未能真正走出现代性与后现代性之间的困境。但他启发我们应克服后现代性中的消极因素，吸收其对现代性批判的积极因素，保持现代性与后现代性之间的张力，开启二者的对话，均衡现代性与后现代性之间的多元差异，即“只有在多元性的声音中，理性的同一性才是可以理解的”。

吴全华^[4]（2005）在《教育现代性的合理性研究》文中研究说明教育现代性既是用以描述现代教育的一个概念,也是教育的一种文化价值和以反思批判为主要特征的思维方式的规定;它与教育现代化是既相联系、又相区别的概念。教育现代性在教育的价值取向上,它不像教育前现代性那样,以群体为本位,而是以个体为体位;它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。这里,个体主体性即个体作为主体的自觉性、自主性、独特性、自律性、积极性、能动性、选择性、超越性;它以个体的自我意识为前提,只有个体获得了自我意识,个体才能获得了主体性（自我意识即主体意识）,个体只有形成了自我意识,个体主体性才是可能的。 教育的合理性与理性有着密切联系,教育的合理性是随着理性观念的变化而变化的。教育前现代性以客观理性或外在世俗权威为合理性基础。尽管古希腊教育与中世纪教育一样,都以客观理性为合理性基础,但在古希腊教育那里,客观理性的主观化倾向已相当鲜明。在西方历经文艺复兴及其宗教改革和启蒙运动,教育的合理性基础发生了由以客观理性为合理性基础向以主观理性为合理性基础的移转。在这种移转过程中,教育现代性的理性主义、个体主体性或个体自由原则得以生成、并牢固确立起来;培养具有理性、自由精神品格的人,为人树立内在权威,成为人们的普遍的教育信念,与此同时,科学教育受到普遍重视。而康德是教育现代性的集大成者。他的现代性、教育现代性的思想启蒙使教育实现了与教育前现代性的断裂,为教育现代性的个体主体性原则奠定了全面的思想基础,使教育现代性的知识观得以确立,并使教育科学实验的思想深入人心。 但教育的合理性、理性化却产生了合理性危机,它既促进了受教育者的个体主体性发展,但又造成了反主体性效应,它的展开是悖论型的。这种悖论型结构可以从教育理性化与教育整体精神的冲突、教育的工具合理性与价值合理性的冲突、教育的客观效应与主观效应的冲突、主体性的生产性倾向与占有性倾向之间的冲突、构作性自我与被构成性自我的冲突、个性化与平面化的冲突、理智与情感的冲突等方面来认识。理性的排它性、分裂性、控制性、非创造性、非批判性是导致教育现代性悖论或合理性危机的缘由。但对教育现代性的合理性危机还可从合理性的元理论视角进行分析。合理性作为一个评价性概念,规范性、逻辑一致性、相关性、社会历史性、具体性、理性性、实践合理性、合理性度是它的本质规定。从合理性的合理性度来看,教育现代性具有部分合理性;从合理性的历史性、逻辑性、理性性、实践性来看,教育现代性具有合理性。但理性的绝对化、主观化已使合乎理性不能成为教育现代性的合理性根据,理性的工具化使以合乎理性来定义教育现代性的合理性已经不可能。 由理性过度或理性僭窃所导致的教育的内在结构性矛盾、冲突或教育现代性的合理性危机是西方现当代教育面临的主要问题之一。与西方不同,中国教育现代性面临着自身特殊的历史境遇。尽管普世性的教育现代性观念早已输入,但民族主义的中心化情节使教育现代性在我国的展开面临着与新老传统或文化教育前现代性的严重矛盾、冲突;这使教育现代性在当下中国仍是本质上“不在场”或尚未真正生成,未化为人们的普遍的文化——心理结构或者教育的文化精神,发展学生的个体主体性并未成为普遍的教育信念,教育现代性充其量还只是我国文化教育价值空间的一种“悬浮物”。因而教育现代性启蒙和发展对我们来说具有实践合理性;不仅具有社会历史实践的合理性,而且具有教育实践的合理性。以实践合理性为“标底”,我们吁求教育现代性的合理性进路是:在教育实践中应贯彻个体本位原则、个体权利原则、理性原则、“分化”原则;在面对话语交叠、并置一处、复调的教育文化场景时,要吁求教育现代性,反思与批判的合理性在于,以维护教育现代性为出发点,反思教育现代性的悖论或内在冲突;站在发展教育现代性立场上,反思教育的传统性;在强化教育现代性的本土问题意识的基础上,形成跨文化视野的反思意识;在警惕全球化对教育的负面影

张秀琴^[5]（2003）在《理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观》文中研究表明哈贝马斯和利奥塔的理性批判都经历了语言学转向和伦理学转向,但得出的理论结论却截然不同:哈贝马斯致力于理性重建,强调共识;利奥塔则致力于理性的拒斥,强调分歧。

张秀琴^[6]（2002）在《理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向──从《理性的界限:哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观》文中研究表明哈贝马斯和利奥塔的理性批判都经历了语言学转向和伦理学转向，但得出的理论结论却截然不同：哈贝马斯致力于理性重建，强调共识；利奥塔则致力于理性的拒斥，强调分歧。

哲学所资料室^[7]（2002）在《近期全国报刊部分哲学论文索引》文中研究表明

二、理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观（论文提纲范文）

（1）纳粹大屠杀记忆的史学考察（论文提纲范文）

（2）哈贝马斯和利奥塔现代性理论之比较（论文提纲范文）

（3）现代性与后现代性的对话 ——哈贝马斯与利奥塔之争述评（论文提纲范文）

（4）教育现代性的合理性研究（论文提纲范文）

（5）理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观（论文提纲范文）

四、理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观（论文参考文献）

• [1]纳粹大屠杀记忆的史学考察[D]. 孟翊洁. 东北师范大学, 2020(07)
• [2]哈贝马斯和利奥塔现代性理论之比较[J]. 何元元. 理论与现代化, 2012(02)
• [3]现代性与后现代性的对话 ——哈贝马斯与利奥塔之争述评[D]. 刘鹏. 山东大学, 2007(03)
• [4]教育现代性的合理性研究[D]. 吴全华. 华南师范大学, 2005(05)
• [5]理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向——从《理性的界限 :哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观[J]. 张秀琴. 唐都学刊, 2003(01)
• [6]理性批判两个阶段:语言学转向和伦理学转向──从《理性的界限:哈贝马斯、利奥塔以及梅莱尼·克莱恩的理性观》中看现代与后现代理性观[J]. 张秀琴. 安徽大学学报, 2002(02)
• [7]近期全国报刊部分哲学论文索引[J]. 哲学所资料室. 哲学动态, 2002(05)

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